课程教育身份的意蕴
身心融合学习具身认知及其教育意蕴
身心融合学习具身认知及其教育意蕴一、本文概述本文旨在探讨身心融合学习中的具身认知及其教育意蕴。
具身认知，作为一种新兴的认知科学理论，强调身体在认知过程中的核心作用，认为身体与心智紧密相连，相互塑造。
本文首先概述具身认知的基本概念与原理，接着分析具身认知在教育领域的应用及其潜在价值，最后探讨如何将具身认知的理念融入教育实践，以提升学生的学习效果和全面发展。
本文先介绍具身认知的基本观点，包括身体在认知过程中的作用、身体与环境的互动对认知的影响等。
然后，通过文献综述和案例分析，探讨具身认知在教育领域的应用，如课堂教学、课程设计、教育评估等方面。
在此基础上，本文进一步分析具身认知对教育实践的启示，提出在教育实践中应注重学生的身体参与、情感体验和环境创设，以促进学生的全面发展。
通过本文的论述，旨在让读者对具身认知有更加深入的了解，认识到身心融合学习在提升教育质量中的重要性，并激发教育者积极探索和实践具身认知的教育理念，为学生的全面发展创造更好的教育环境。
二、具身认知的理论基础具身认知作为一种新兴的认知科学理论，其理论基础源自多个学科领域的交叉融合。
这一理论强调认知过程与身体、环境之间的紧密联系，认为身体在认知活动中发挥着至关重要的作用。
具身认知理论受到了哲学领域的影响，特别是身心关系问题的探讨。
一些哲学家提出，身体与心灵并非相互独立，而是相互依存、相互塑造的关系。
身体的存在和感知方式直接影响着我们的思维、情感和行为。
具身认知理论继承了这一观点，强调身体在认知过程中的主体性和能动性。
神经科学的研究为具身认知提供了重要的科学依据。
神经科学研究显示，大脑与身体之间的交互作用是认知过程的关键。
身体的感觉和运动信息通过神经系统传递到大脑，影响认知活动的进行。
同时，大脑的活动也会反馈到身体，调节身体的行为和感知。
这种身体与大脑之间的双向交互作用，构成了具身认知的神经基础。
心理学领域的研究也为具身认知提供了实证支持。
心理学家通过实验研究发现，身体姿态、动作和情绪之间存在着密切的关系。
知识金字塔：教育之需、层次意蕴和教学生成
知识金字塔：教育之需、层次意蕴和教学生成程 岭，吴 迪［摘 要］构建知识金字塔是贯彻落实《义务教育课程方案（2022年版）》重要理念——知识结构化的重要抓手，是有效建设以核心统领、多层进阶、学科融通、灵活创生为特征的校本课程的重要利器。
知识金字塔是由事实性知识、概念性知识、方法性知识、学科观知识和哲学性知识自下而上有机搭配、组合而成的金字塔形知识结构。
为促进知识金字塔的有效构建，需要教师通过经验积累与校本建构而完成课程夯基，通过精神唤醒和方法讲解而完成有机渗透；需要学生通过积极学习和互动请教而获得能力匹配；需要师生通过原则商定和有机协同而创建生成。
［关键词］知识金字塔；知识结构；知识分层；新课程方案［作者简介］程岭，江苏师范大学教育科学学院，副教授，博士；吴迪，江苏师范大学教育科学学院研究生（江苏 徐州 221116）。
［中图分类号］G420 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-2277（2023）03-0049-11基金项目：2022年度江苏省社科基金项目“服务于‘双减’实施的高度教学研究”（22JYB005）。
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）在课程实施第二条“深化教学改革”中强调指出“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。
知识结构化在新课程方案中被置于新的高度，这预示着其今后将成为我国基础教育教学改革的重要导向，将成为各地教学建设的核心理念。
爬梳中西方教学理论可见，知识结构化并非一个新概念、新理念，其理论基础可追溯到20世纪60年代布鲁纳所提出的结构主义教学理论。
进入21世纪，概念图、思维导图等理论的迅猛发展与广泛运用更是把知识结构化研究与应用推上了新高度。
但转换视角来看，“新课程方案”之所以再次强调重申，说明我们的知识结构化研究与应用还存在较大问题，查阅现有文献可知，许多学校和教师在知识结构化研究和实施上还存在“平面化”建设[1]、“低 阶化”建设[2]、“刻板化”建设等诸多异化问题。
《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感范文（精选5篇）
《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感范文（精选5篇）《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感范文（精选5篇）看完一本名著后，大家心中一定有不少感悟，这时最关键的读后感不能忘了哦。
那么你真的懂得怎么写读后感吗？以下是小编为大家收集的《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感范文（精选5篇），欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
《教学机智-教育智慧的意蕴》读后感1在一定程度上，课程是由课堂上无数个细节共同组成的。
所以，关注现场与细节是提升教学智慧的必经之路。
新课程教学改革，最终要在课堂教学的每个细节上实践和体现。
举左手？举右手？拖堂几分钟无关紧要吗？教师能否为教学的失误向学生道歉？许多教学细节过去并不是受到了每一个教师的重视，也没有系统的理论对它们的必要性和规范性给予深入的探讨。
但自从新课程教学改革开始，教师们对细节的观念逐渐发生了变化，教学细节也开始被当作一个重要的实践环节去认识。
新课程改革所倡导的“为了每一个学生的发展”以及“以人为本”的基础教育观，延伸着细节的力量，并将其从潜移默化的微妙影响转化为理论和实践相结合的清晰引导。
细节可以体现一位教师的实力和功力，细节的变化则标志着课堂理念与实践的变化。
新课程改革理念已经被多次地复述、转述，但如果在细节上没有更新，课程改革也只能是一句空话。
也就是说，在一定程度上，课程是由课堂上无数个细节共同组成的。
所以，关注现场与细节是提升教学智慧的必经之路。
新课程教学改革，最终要在课堂教学的每个细节上实践和体现。
重视细节的改造，正是新课程教学改革的一个重要特点。
“细节在教学过程中的功能和作用，在促进学生发展中的意义和价值，举轻若重。
”最近出版的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中如是说。
关注细节，就是关注新课程的理念能否落实到位以及教学行为能否根据新课程的要求重新塑造；关注细节，就是追求教学的合理化、智慧化、精确化，是具有品位的教学新境界的体现。
作为最基层的教育工作者，能够深切体会到基础教育课程改革在从理论到实践，从观念到行动的推进过程中带给自身和学生的欣喜变化。
基于“课程思政”的教育学原理教学分析与思考
基于“课程思政”的教育学原理教学分析与思考作者：史可可来源：《课程教育研究》2021年第17期[摘要]“课程思政”作为一种新的教育理念，对课程教学实践及其改革产生了积极而深刻的影响。
基于“课程思政”理念，结合教育学原理课程教学实际，阐述了教育学原理“课程思政”教学的可行性，分析了教育学原理“课程思政”教学存在的不足，并从“定基调、显内容、讲方法”方面对教育学原理“课程思政”教学进行反思，提出具体意见建议，为进一步推进教育学原理课程思政建设提供参考。
[关键词]课程思政教育学原理课程教学[基金项目]中山大学新华学院教学质量与教学改革工程项目“学生发展视域下教育学原理‘课程思政’的实践路径探讨”（编号：2020053）;教育部职业院校文化素质教育指导委员会项目“儒家文化背景下高职院校学生职业素养培育研究”（编号：2020YB17）;广州市社会科学界联合会共建项目“正念干预对汉语阅读障碍儿童症状缓解效果探究”（编号：2020GZG325）。
[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]2095-3089（2021）17-0045-02“课程思政”作为一种隐性思想政治教育方法与新型教学理念，引发教育界的广泛关注，其主旨在于强调高校的所有课程都要纳入能够引导学生树立正确价值观和世界观的内容。
教师作为课堂教学的主体，理应守好一段渠，种好责任田，运用该教育方法与教学理念提升自身教学效果，推动教育教学改革，促进学生全面发展。
目前，教育学学科教学过程中仍以传统单学科教学为主，尚未形成规模型、系统性的教育学科+思政融合模式。
基于“课程思政”教育理念，让思政教育渗透到教育学原理课程教学中，实现知识传授与价值引领的统一，是值得深入研究与思考的问题。
一、教育学原理课程定位及其厘定教育学是教育科学体系中的基础学科，处于一级学科地位。
教育学原理作为教育科学体系中的一个重要分支，是一门侧重探讨教育学的基本概念、基本理论和基础知识，是关于教育的一般原理的课程，致力于研究教育问题，揭示教育活动本质及其内在运行规律。
教育家精神五个价值意蕴
教育家精神五个价值意蕴说起教育家精神，不少人可能会想，教育家嘛，不就是教书育人，传道授业解惑的那群人吗？可真正的教育家精神可不止这些，得从更深层次去理解。
这精神里，包含了很多层面的东西——不仅仅是为了学生的知识和能力，还要为了他们的成长，为了他们的品格，甚至为了社会的进步。
这可不是随便说说的，里面有着深沉的价值意蕴，像一颗颗珍珠，经过岁月的打磨，才闪耀出不同的光芒。
教育家精神的第一个价值意蕴，那就是责任感。
要是没有责任感，怎么可能把学生的未来当回事？你看那些教育家，基本上每个人都有一种“舍我其谁”的担当。
不管是山间的一个小学校，还是城市里的大课堂，他们都能不怕艰难险阻，把学生的成长当成自己的使命。
记得有句话说得好：“为师者，传道授业解惑。
”这些话不是空话。
真正的教育家，他们不止是教书，更是教做人，教学生如何走得更远，活得更好。
要是真心负责，心里就得装着学生，装着每个孩子的未来。
这种责任感，就是他们精神的根本。
第二个价值意蕴，就是坚守初心。
很多人都说，教育这个行业，做久了容易疲惫，容易失去动力。
你看，不少教师刚入职时，个个都是满腔热情，志愿满满，想着要改变世界。
但多少人随着时间的推移，慢慢变得平庸，甚至麻木。
真正的教育家，他们能在日复一日的教学中，依然保持那份最初的热忱。
他们可能已经不再年轻，甚至在面对学生的困惑时，也会感到疲惫和无奈，但他们依旧坚守着那份最纯粹的教育理想。
因为他们知道，教育不只是传授知识，它关乎一个人的一生，关乎整个社会的未来。
所以，无论外界怎么变，教育家始终不忘自己当初的初心，那才是真正的力量。
再说说第三个价值意蕴，那就是宽容与包容。
教育家和普通教师的差距，可能就在于他们对学生的理解和接纳。
你看，现在的孩子多么复杂，每个人的成长背景、家庭情况、个性差异都不同。
作为教育家，面对这些千差万别的学生，他们不会轻易放弃。
总是耐心地去了解，去包容，甚至包容那些学生的缺点和不足。
老师们的宽容，比任何惩罚都更能激发学生的潜力。
校本课程开发的意蕴解读
校本课程开发的意蕴解读
校本课程开发是指在学校教学过程中，根据自身特点和需求，深入挖掘、充分利用本地资源、文化和社会环境，开发出具有特色的课程，以满足学生自主发展、全面成长的需要。
其意蕴包括以下几个方面：
1. 促进教育资源的优化配置。
开发校本课程可以充分挖掘、整合本地的教育资源，满足学生的学习需要。
同时，可以为学生提供更加丰富多彩的学习环境和学习经验，促进学生全面、多元化的发展。
2. 提高教育质量。
校本课程开发需要教师进行积极探索和实践，从而不断优化和完善课程；而学生也能够在实践中不断探索和发现，提高自己的知识水平和能力。
这种教师和学生共同努力的过程，可以促进教育质量的不断提高。
3. 能够凸显地方特色。
开发校本课程可以深入挖掘当地的文化、历史、地理等方面的资源，让学生更加深入地了解自己所处的社会和文化环境。
同时，凸显地方特色的校本课程也能够更好地贴近学生的生活和实际需要，提升学生对课程的兴趣和学习积极性。
4. 有利于学生的个性发展。
校本课程的开发是基于学生的需求和特点展开的，可以更好地满足学生的自主学习和多元发展需求。
学生在学习校本课程的过程中，可以自主选择内容、组织方式和学习进度，发展自己的个性和特长，更好地实现全面发展。
课程：教育身份的意蕴
它用一种常人很难识别的方式隐藏着。教科书所隐含的
身份意 识尤 为值 得去揭 示和 阐释 。作 为 课程 主要 载体 的
教 科 书 ，是 由从浩 如烟 海 的知识 里 选择 出来 的人 类文化
精华所组成的， 是社会各种政治、 经济和文化共 同作 用的
￥ 文章 系全 国教 育 科 学十一五 规 划项 目“ 后现 代 文化 思潮 背景下 的 中国教育 的现代 性研 究”Ｆ Ｂ ８ ５０ 系列研 究 成果之 一 。 （Ａ ００ ３ ）
世 界 教 育 信 息 ２ １ ．７ ０ ０ ０
课程・ 教材 ・ 教法 教育研究
６ ５
结 果 ， 在 一 定 的价 值 观 念 原 则支 配 下 ， 过反 复 挑 选 、 是 经 加 工 、 织 并 加 以标 准 化 、 式化 的主 流 社 会 的文 化 ， 组 定 表 面上 看似 是客 观 中立 的知识 ，实际 上从 一 开始 就戴 上 了 某种 意识 形 态的 “ 面具 ”。 如英 国现 代 著名 的文 艺理 论 正
Ｋ ｏ ｌｄ ｅ） 低 层 次 知 识 （ ｏ ｔｔ ｓ Ｋ ｏ ｌｄ ｅ） 通 ｎ ｗｅ ｇ 和 Ｌｗ Ｓ ａ ｕ ｎ ｗｅ ｇ ，
家和 文化 批评 家 雷蒙 德 ・ 廉姆 斯 所说 ， 威 教科 书的产 生 同
样体 现 着 一 个 “ 择 性 传 统 ”（ ｅｅ ｔｖ ｒｄｔ ｏ 的 选 Ｓ ｌｃ ｉｅ Ｔ ａ ｉｉｎ） 过程 ，“ 从过 去 和 现在 的整 个可 能 领域 进 行 选 择 ， 些 意 某 义和 实 践 被 当作 重 点选 出 ， 另外 某 些 意义 和 实 践 则被 而 忽略 和 排 除 。更 为 重要 的是 ， 些 意 义被 进 行 了重 新 解 这
其 自我 意 识 和 行 为 结构 之 中 ， 就 是 说 ， 程 本 身被 赋 也 课
《教学机智教育智慧的意蕴》优秀读后感
《教学机智-教育智慧的意蕴》优秀读后感《教学机智-教育智慧的意蕴》优秀读后感「篇一」《教学机智——教育智慧的意蕴》，是马克斯.范梅南教授用朴实的语言和平充满智慧及灵动的思想和我们讲述一个个动人及真实的故事.那些故事，把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白，让人亲近，读后很简单就从这些例子当中体验到我在和学生相处时的一些感受，值得一读再读地细细品味。
俄国教育家乌申斯基说的那样“不论教育者是怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者”这就需要我们教师就有教学机智，这种机智可以说是一种反应，一种面临突发事件的处理能力.说起来容易，但做起来却很难，我们教师对学生学习过程中出现的问题能准确、迅速、敏捷地作出判断，恰到好处地处理，并非易事。
想有这样的教学智慧，我觉得至少要2个方面，一个是内部即要理论的基础，一个是外部即教学的实践的经验，我是新教师，没什么经验，所以我觉得从以下几个方面来加强自身的内部条件，以达到充实自己的？一、多读书“读书百遍，其义自现.”这句话说得一点不假，书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。
古代为什么会这么发达，可以说中国的古代是世界发达的国家，这些骄人的成绩都是读书的结果.读书，好比是一次与大师的对话，与智者的交流，会让人收获非浅。
读书的生活是精彩的、高尚的、幸福的，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟，书中车马多如簇.对于读书教师更要把读书当成生活的一部分并学以致用，时时用全新的教学理念来支撑自己的教育教学工作。
现在孩子的课外知识量比以前任何一个时代的孩子都要多，得到的信息也多很多，而且信息的更新速度也快了N多倍，尤其现今是计算器普及的时代，作为一名从事小学数学工作的教师，肚子里的墨水还是越多越好，这样才有可能面对突发事件，运用教学机智，让学生信服你。
例如，上个月在讲解数学时，为了让学生有效的了解古代人民的智慧，我和学生一起亲身经历一次动手实验，但由于某一学生的突发其想，一开始让我束手无策，但一想到好像类似出现过这样的事件在书上.就经过自己的方法马上解决了。
基础教育课程改革的文化意蕴
２０ ０６年第 ２ ｌ ４ 期
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基 础 教 育 课 程 改 革 的 文 化 意 蕴
● 徐 洁
摘
耍 ： 础教 育课 程 改革 的核 心是 倡 导 一种人 本 、 基 民主 、 等 、 新 、 话 、 平 创 对 合作 、 多元 、 开放 的反
这种声音逐渐小了下去 。 自一线与基层的声音越来 来 越被 重视 ， 这显然意味着一种文化的变革 ， 国人那种 唯权威的思想受到了撼动 。课程 改革提倡多元化 、 个 性化 ， 不能有独尊的取向 ， 这迫使教 育行政人员和一 线工 作者 更加 自立 、 性 。 理 构建新课程体 系工程的长期性 、 复杂性令很多人 感到惶惑 ， 这是现实的存在 ， 需要耐心 、 扎实 ， 需要耐 住寂 寞。 需要正确理解 ， 需要冷静而审慎 ， 需要激情 的 投入 ， 热情的工作 ， 明智的思索 ， 力量的整合。新课程
关键词 ： 程 改革 ； 课 文化 ； 文化 意蕴
基础教育课程改革是人们试 图向更高的教 育理 想图景的努力过程 ， 是文化变迁的要求。在基础教育 课程改革中， 需要制度创新 ， 但更重要 的是价值创新 ， 是对人的文化精神的构建 ， 是倡导人性 文化下的科学 理念 。任何制度的作用都有限度 ， 需要人们的思维方
式、 价值观念的掌握和支配。不存在普适 的、 绝对 的、 完美的制度 ，制度最 终取决于人们对文化观念 的认 同。正如梁启超所说 ：一种文化滋养一种制度 ， “ 反过 来。 制度又促进文化 。 虽然课程改革对文化环境 的依 ” 赖性大于它对文化的反作用。 归根到底课程改革是文 倡导合作 ， 从来没有像今天这样更需要利用集体的智 化 的重建 ， 致力于文化 的民族性 ， 并且依靠着文化 的 慧 。需要教育管理者不仅空前地协调好专家学者、 教 科研人员、 校长 、 教师等的关系 ， 而且改变他们以往的 力量深化和推进着课程改革的进程。 课 程 改革 的文化 变革 工作状态。 例如 ， 需要专家们走出“ 象牙塔”更多地深 ， 入学校 ， 深入教师和学生做 扎根研究 ， 需要教科研人 关于文化的定义很多 。 基本 的结构通常包括价值 观念、 思维方式 、 为模式 、 行 情感态度 、 知识经验等。 本 员改变指挥 的工作方式 ，更多地成为教师的同路人 ， 课程改革所依靠的必须是有 文认为文化 就是人 的精神生活与实践生活过程及其 需要教师更刻苦地学习。 有共同奋斗目标的集体 的力量。 成果 的总和 。文化对 课 程改 革 的不 同方面 均 具有 不 同 组织的、 程度的影响 ， 在众多要 素中， 文化对课程改革的影响 最为基本 。 最深刻且隐蔽 ， 课程改 革对于文化 也具 有 反作用 。 课程改革所能展开的思想 、 话语 、 行动都是文 化影响力的一部分 。 且影响深厚而绵长 。课程改革的 核心是通过改 革向学校 、 教师 、 学生并通过他们 向社 会传播先进文化 。 倡导一种人本 、 民主、 平等 、 创新 、 对 话、 合作 、 多元 、 开放 的反思性实践文化 ， 这是关于新 课程内涵的文化 ， 改良民族文化与现代新型文化的 对 形成 具有 积极 作用 。 实践 中有 种 种实例 可 以佐证 这 在 种文化力量 的存在。在课程改革的过程中 ， 特别是改 革之初 ， 不断地聆听到课程改革理论工作者关于这样 做 那样 做 的 言论 ， 音很 大 。 随着 改革 的深 入 推进 ， 声 而 课程改革打破了保持多年的平衡 ， 引发了震动和 阵痛 ， 课程改革首先是一种精神 ， 其次才是方法与技 术。 只有在理念上实现了超越 ， 才能在实践中超越。 只 有参与改革者的内在观念才具 有真实的指 导实践行 为的作用。 课程改革前所未有地为广大教育者提供了 具有“ 独立之精神 ， 自由之思想 ” 的大好时机 ， 但是很 多人却不懂得珍惜这样的机会 ， 甘愿像以前一样墨守 陈规 。课程改革需要批判的精神 ， 需要建构 自己的理 论和行为方式 。 需要以新 的思维方式与变革 的、 动态 的、 持续的实际复杂现象作斗争 ， 需要探讨大多数教 育变革的深层动因和规律性的东西。 这次课程改革有 个非常鲜明的特点就是专业性较强 、科研含量高，
义务教育生物学新课程理念的教学意蕴
义务教育生物学新课程理念的教学意蕴作者：李文送来源：《教学与管理(中学版)》2022年第07期摘要义务教育生物学新课程理念包括核心素养为宗旨、课程设计重衔接、学习主题为框架、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学业评价促发展。
其教学意蕴分别是：教学目标以核心素养落实立德树人;教学衔接以前后贯通赋能持续学习;教学脉络以学习主题构建内容框架;教学内容以大概念统整生物学教学;教学过程以探究实践为教学主路径;教学效果以学业质量评价促进发展。
关键词新课标新课程理念初中生物学义务教育引用格式李文送.义务教育生物学新课程理念的教学意蕴[J].教学与管理，2022（19）：15-18.课程理念是课程方案和课程标准研修订者及相关教育者经过充分论证后而达成共识的关于课程的理性观念，属于一种课程意识形态，是一线教师开展课堂教学与评价的指导思想和重要依据[1]。
新修订的《义务教育生物学课程标准（2022年版）》[以下简称《标准（2022年版）》]是我国初中生物学教學的基本依据，提出了六大新课程理念，分别是核心素养为宗旨、课程设计重衔接、学习主题为框架、内容聚焦大概念、教学过程重实践、学业评价促发展。
课程的传递、执行、创生、开发，课程内容的持续生成与转化以及课程意义的不断建构与提升，都离不开“教学”这一基本途径[2]。
理念是行为的先导，有什么样的课程理念，就决定着有什么样的课程行为和教学行动。
新课程理念如何转化为广大一线教师能理解的教学观念？其教学意蕴究竟是什么？所谓“教学意蕴”，是指在教学方面的意义、内涵以及启示，如对教学目标、教学内容、教学方法、教学原则等方面进行深入分析，以获得在这些方面的意义、作用和启示[3]。
显然，这需要对初中生物学六大新课程理念进一步解读、解释及进行相应的教学阐述。
这是新课程理念能否顺利在教学中落地生根、开花结果的前提。
一、教学目标：以核心素养落实立德树人“核心素养为宗旨”位居义务教育生物学六大课程理念之首，凸显了核心素养在课程中的“核心”地位，意味着核心素养贯彻于课程与教学的全过程，成为教学的指引和方向。
校本课程开发的意蕴解读
校本课程开发的意蕴解读1. 引言1.1 校本课程开发的背景校本课程开发的背景是教育改革的必然产物。
随着社会的不断发展和教育理念的不断更新，传统的统一的、统一的课程设置已经不能满足学生的需求。
这种情况下，校本课程开发应运而生。
独立开发校本课程可使学校更好地满足不同学生的需求，提升教学质量。
校本课程开发能够更好地体现学生的个性特长，培养学生的创造力和实践能力，有利于培养具有实际应用能力的人才。
校本课程开发还有助于调整学校的教育结构，使其更加灵活、适应社会需求。
校本课程开发能够更好地激发学生学习的兴趣和潜能，提升学习效果。
整体来说，校本课程开发是教育改革的重要方向，也是未来学校发展的必然趋势。
1.2 校本课程开发的意义校本课程开发的意义在于促进学校教育的个性化和特色化发展。
通过校本课程开发，学校可以更好地满足学生的个性化学习需求，提升教学质量和效果。
校本课程开发也有利于促进教师的教学创新和专业成长，激发其教学热情和创造力。
校本课程开发可以增强学校的核心竞争力，提升教育教学水平，提高学生学习成效和发展潜力，从而推动学校的可持续发展和提高学生的综合素质。
校本课程开发不仅是推动学校教育改革和创新的有效途径，也是实现教育现代化和提高教育质量的重要举措。
通过校本课程开发，学校能够实现教学内容与学生需求的有效对接，提高学生成绩和综合发展水平，实现优质教育资源的最大化利用，从而为学生的未来发展奠定坚实基础。
2. 正文2.1 校本课程开发的理论基础校本课程开发的理论基础来源于构建学生中心的教育理念。
校本课程开发强调以学生为中心，关注学生的兴趣、需求和特点，通过教师的角色转变，实现教学内容的个性化和差异化。
校本课程开发的理论基础建立在教育改革与创新的理念之上。
通过引入新的教育理念、教育技术和教学方法，校本课程开发旨在推动教育体制的变革，提升教育教学的质量和效果。
校本课程开发的理论基础还包括对教育学、心理学、教育技术等学科理论的借鉴和应用。
教师教育学的概念建构与价值意蕴
教师教育学的概念建构与价值意蕴1. 本文概述本文旨在探讨教师教育学的概念建构及其价值意蕴。
我们将对“教师教育学”这一概念进行深入的解析，揭示其内涵和外延，阐述其在教育学领域中的独特地位。
随后，我们将回顾教师教育学的发展历程，从历史的角度理解其演变与发展，为后续的讨论提供背景和基础。
在探讨教师教育学的概念建构时，我们将重点关注其理论基础和核心要素，包括教师教育的目标、内容、方法以及评价体系等。
我们将分析这些要素如何相互关联，共同构成教师教育学的理论体系。
同时，我们还将探讨教师教育学与其他相关学科的关系，以揭示其跨学科性质。
在阐述教师教育学的价值意蕴方面，我们将从多个维度进行分析。
我们将从教育实践的角度出发，探讨教师教育学在提升教师素质、优化教育过程以及提高教育质量等方面的积极作用。
我们将从社会发展的角度，分析教师教育学在推动教育改革、促进社会公平以及培养创新型人才等方面的深远影响。
我们将从个人成长的角度，讨论教师教育学在教师职业发展、专业素养提升以及个人价值实现等方面的重要意义。
通过对教师教育学的概念建构与价值意蕴的深入探讨，本文旨在为教育学研究者、教师教育者以及教育实践者提供一个新的视角和思考框架，以促进教师教育学的进一步发展和完善。
2. 教师教育学的概念界定在讨论教师教育学的概念建构与价值意蕴之前，我们首先需要明确教师教育学的概念界定。
简而言之，教师教育学是一门专门研究教师教育与教师发展的学科。
它涵盖了教师教育的理论基础、实践方法、教育政策以及教师的专业成长等多个方面。
从更广泛的角度来看，教师教育学不仅关注教师的职前培养，也关注在职教师的专业发展。
它致力于探究如何有效地培养教师，使其具备必要的专业知识、教育技能和教育伦理，以便在教育实践中发挥最大的作用。
同时，教师教育学也关注教师的职业生涯发展，包括教师的在职教育、专业成长以及职业满足感等方面。
教师教育学还强调理论与实践的结合。
它不仅要研究教育的理论基础，还要关注教育的实践应用。
校本课程开发的意蕴解读
校本课程开发的意蕴解读校本课程开发是指学校根据自身实际情况，按照教育部制定的教学大纲和教材标准，针对学生的实际需要和学习需求，结合学校的特色和办学理念，自主设计和开发的一种课程体系。
校本课程开发是学校教育教学改革的重要内容之一，它与国家课程标准和教材要求相衔接，旨在满足学生个性化、多样化的学习需求，促进教学教育的发展。
校本课程开发的意蕴主要包括以下几个方面：一、关注学生的全面发展。
校本课程开发是基于学生的学习需求而展开的，旨在满足学生的个性化学习需求，促进学生的综合素质发展。
在校本课程中，学校可以根据学生的兴趣爱好、学习状态和特长特色，有针对性地设计和开发课程内容，使学生在学习过程中得到更好的发展和提升。
二、强调教师专业发展。
校本课程的开发需要教师积极参与和配合，教师的专业素质和教学水平是校本课程开发的重要保障。
在校本课程开发过程中，学校应该为教师提供相应的培训和支持，帮助他们提高课程设计、教学方法和评价方式等方面的能力，从而促进教师的专业发展和提升。
三、注重学校办学特色。
每个学校都有自己的办学理念、办学特色和教育目标，校本课程开发应该与学校的办学特色相契合，体现学校的教育理念和育人理念。
学校可以根据自身的特点和优势，自主开发一些符合学校实际情况的课程，以增强学校的办学特色和竞争优势。
四、促进学校教育教学改革。
校本课程开发是学校教育教学改革的重要途径和抓手，它可以帮助学校借鉴和运用先进的教育理念、教学方法和评价体系，促进学校教育教学的改革和提升。
通过校本课程开发，可以激发教师的创新意识和教学热情，促进教师团队建设和教学品质的提高。
五、服务于学生成长成才。
校本课程开发应该以学生的成长成才为出发点和落脚点，旨在帮助学生实现个人发展目标，增强学生的自主学习和创新能力，提高学生的综合素质和竞争力。
通过校本课程的开发和实施，学校可以更好地关注学生的需求和成长，为学生的未来发展奠定良好的基础。
校本课程开发是学校教育教学改革的重要内容，它具有重要的意义和深远的意蕴。
学科育人的意蕴
学科育人的意蕴成尚荣㊀㊀最近,关于课程改革有两个命题,引起大家的关注和讨论.一个是,学科育人,即注重通过学科教学来育人;另一个是,不能停留于学科育人,应当走向课程育人.这两个命题并不存在谁优谁劣,更不存在谁对谁错,甚至不存在谁更准确的问题,即它们都对,都重要,因为都旨在育人.注重课程育人,强调育人应有更广阔的背景,即课程背景下的育人更有宽度.而注重学科育人,则强调育人必须落实在具体的学科教学中,否则有可能虚空,不能落实.从学理上考量,课程育人包含学科育人.既然如此,还有必要单独提出学科育人的命题吗?这个话题耐人寻味.我以为应当再提学科育人,而且应该更重视学科育人.学科育人是对课程育人的审视.课程的宗旨当然是育人,让所有课程都承担起育人的重任.但是,课程育人没有学科育人那么具体,有时候可能会成为一个悬置的概念㊁一个理念,有时候会成为一句口号.这种审视也是被实践所证明的,课程育人的效果不太理想是客观存在的.因此,在课程育人的同时,我们应当把视野投向学科,让育人的任务更多地落实在学科教学中.这样的调整不是对课程育人的否定,相反,是对课程育人的具体化.这样的调整,我们应当坚持.所谓学科育人,是从学科的性质㊁地位㊁任务出发,体现学科的特质,彰显学科育人的特殊功能.学科育人说到底是用学科核心素养育人,换个表述就是培养学生的学科核心素养,进而推动学生整体素养的提升.如果所有学科都指向核心素养,学生发展核心素养就不会落空,那么学科育人的目的就会得到落实,这是毋庸置疑的.学科核心素养,就是学科核心知识㊁核心能力以及学习态度的综合体现,体现为必备品格㊁关键能力,以及尤为重要的正确价值观念.学科教学所形成的学科核心观念聚合在一起,即会帮助学生建构核心价值观,成为文化力量,进而用价值观引领学生发展.如此,育人的目的就达成了.这是不言而喻的,也是显而易见的.如果从哲学角度看,学科育人具有哲学意义.中华传统文化中有 形而上 与 形而下 的观点. 形而上者谓之道,形而下者谓之器 .正确的路径应当是形而上与形而下的结合,这就是所谓的 极高明而道中庸 .可以说,学科育人处在形而上与形而下的联结点,正是 极高明而道中庸 的具体体现.当我们强调学科育人的时候,千万别忘掉课程的宏阔背景和合理结构,学科育人和课程育人不是对立的.让所有教师㊁所有学科都担当起育人的责任,也许是学科育人与课程育人的些微差异.(作者单位:江苏省教育科学研究院)。
数学教师读教学机智——教育智慧的意蕴心得体会
数学教师读《教学机智——教育智慧的意蕴》心得体会作为一名一线的数学教师，在十几年的教学生涯中，让我逐渐体会到了作为一名教师的高尚，也让我领悟到了作为教师的肩上的重任，当前我国正在进行新一轮的基础教育课程改革，这次改革是建国以来规模最大、涉及内容最全面的一次课程改革。
它对广大教师提出了全新的挑战，从中体会到了课程改革对课堂、对教师、对学生的冲击，同时也存在必然的困惑。
暑假，我有幸拜读了范梅南先生的力作《教学机智——教育智慧的意蕴》。
书顶用了很多的事例和体会，把枯燥的教育学、心理学的大体观点论述得生动、明白，读来令人倍感亲切、深受启发。
那些关于教育的真知灼见，值得咱们一遍又一遍地阅读、品味。
人说：念书足以移情，足以博彩，足以长才。
令人开茅塞，除鄙见，得新知，养性灵。
因为书中有着广漠的世界，书中有着永世不朽的精神。
虽然白云苍狗，物换星移，但书籍永远是新的。
这句话说得一点也不假，书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。
念书，就是一次与大师的对话，与智者的交流，是一次宝贵的精神之旅，同时也会让人收获非浅。
范梅南先生说，机智是“智慧的化身”。
因此，教师要做到“机智”地处置教学中的偶发事件，必需具有诸多素质和条件。
我以为，以下几方面是不可或缺的：首先，要有一颗酷爱学生的心，修养师爱，以情促教。
育人之道，爱心为先。
台湾教育家高震东说：“爱自己的孩子是人，爱他人的孩子是神。
”教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。
若是教育未能触及人的灵魂，为能唤起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。
要实现真正意义的教育，爱几乎是惟一的力量。
正如苏霍姆林斯基所说的：“在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢?只有在这样的财富下——用形象的话来讲，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。
”记得有人说过这样一句话：你想把自己的孩子交给如何的老师来培育，你自己就做这样的老师吧!是的，老师，请把美好的笑容带到学校，把对人与对世界的良好期盼带到同事们和孩子们眼前，像孩子一样瞪着好奇的眼睛清点知识;把游戏这一人类最古老的快乐的方式引入课堂;把那些用了好些年的训词换成赞美，换成幽默;把那些尘封在角落里的各类各样的表情丰硕在脸上，用你的脚尖轻盈地址地，听脚步声在走廊里击起快乐的回响。
课程的意蕴论略
课程的意蕴论略
钟勇为;李太平
【期刊名称】《学术评论》
【年(卷),期】2008(000)010
【摘要】课程的意蕴是课程所内生着的理性内涵。
课程具有互动性、创造性、开放性、过程性和实践性等内蕴。
教师应深刻领悟好课程的内蕴,努力改进自身的课程行为,以使课程真正成为一种使人增长智慧、完善人格的意义课程。
【总页数】3页(P26-28)
【作者】钟勇为;李太平
【作者单位】华中科技大学教育科学研究院
【正文语种】中文
【中图分类】G423.04
【相关文献】
1.马克思主义信仰的人本意蕴论略 [J], 熊英;余湛宁
2.课程的意蕴论略 [J], 钟勇为;李太平
3.语文课程缺少课程内容之根源探析——语文课程内容建议论略之一 [J], 解光穆
4.《淮海词》的心灵意蕴和审美特征论略 [J], 杨遇青;王娟侠
5.深圳市宝山区语文课程形态变革试验价值分析
——语文课程内容建设论略之八 [J], 解光穆
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校本课程开发的意蕴解读
校本课程开发的意蕴解读校本课程开发是指学校根据本校特色和需求，对现有的课程进行针对性的修改和创新，以达到提高教育教学质量和适应学生发展需求的目的。
其意蕴主要体现在以下几个方面：1. 解决教育问题：校本课程开发是为了解决现有课程中存在的问题而进行的改革。
通过开发校本课程，学校可以结合自身实际情况，突出本校特色，克服传统课程的局限性和不足之处。
校本课程开发能够满足学校管理者、教师和学生的需求，提高教育教学的效果。
2. 强调教育个性化：每个学校都有自己的特色和定位，校本课程开发注重培养学生的个性化发展。
通过开发校本课程，学校可以根据学生的兴趣、需求和能力水平，为他们提供个性化的学习内容和方式。
这有助于培养学生的创造思维和创新能力，提高他们的学习动力和兴趣。
3. 促进综合素质教育：校本课程开发强调对学生综合素质的培养，注重学生的综合能力和实践能力的培养。
学校可以通过开发校本课程，在学科知识的基础上，培养学生的社会适应能力、创新思维、沟通能力、合作精神等综合素质。
这有助于学生全面发展，更好地适应社会发展的需要。
4. 推动教育创新：校本课程开发鼓励教师进行创新教学方法和教学资源的开发和运用。
教师可以结合自身专业知识和教学经验，创造性地设计和组织教学活动，提供更具针对性和实效性的教育教学服务。
这既有助于提高教师的专业能力和教学水平，也能够激发教师的创造力和教育热情。
校本课程开发的意蕴在于推动学校教育的改革和发展，提高教育教学的质量和效果。
它强调学校特色和个性化发展，注重学生综合素质的培养，推动教育教学的创新。
通过校本课程开发，学校可以更好地应对社会和学生发展的需求，为学生提供更具有实效性和适应性的教育教学服务。
教学机智—教育智慧的意蕴读书笔记电子教案
《教学机智—教育智慧的意蕴》读书笔记电子教案(总3页)--本页仅作为文档封面，使用时请直接删除即可----内页可以根据需求调整合适字体及大小--《教学机智—教育智慧的意蕴》读书笔记22《教学机智—教育智慧的意蕴》读书笔记《教学机智——教育智慧的意蕴》一书作者是马克斯·范梅南(Max van Manen)是加拿大阿尔伯塔大学教育学教授，课程与教学研究院的主任，世界着名的教育学专家、教育哲学家、课程论专家，是现象学教育学的开创者之一。
马克斯·范梅南关于现象学教育学的着作主要有三本——《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》以及与巴斯·莱维林合着的《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》。
范梅南正是在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中提出了建立一门新型教育学——现象学教育学的可能性，从而使其享誉全世界。
现象学教育学把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，认为教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找 ,而应该在生活的世界中去寻找，强调教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思。
这一点，与我们日常接触的教育学，那些以成套的理论知识系统所呈现是明显不同的。
书中有很多有趣的案例：1、大卫的父母注意到在过去的一年里大卫学到了一种很好的讲话方式，在讨论问题时更富于思考了。
驱车回家的路上都在微笑，而且在琢磨同一个问题：简直不可思议，过去的一年，大卫从他最喜爱的老师那儿模仿到那么多。
2、老师对露茜说：这是你自己的读过的第一本书，好吧，让我们来找找，看能不能再找到一本你喜欢读的书。
3、一位十岁的孩子说：“妈妈，我可不可以打电话叫我的朋友过来玩玩”“当然可以”妈妈说，“但你得先把床整理好了，这样别人在你的房间里才会感到舒服。
好吗”大卫从他的老师那里学到了良好的个人习惯。
老师引导露茜读书的兴趣。
母亲给孩子灌输整洁美的价值观。
我们可以将类似这样的情境叫做“教育”、“抚养孩子”、“教学”、“帮助孩子发展和成长”。
中小学劳动课程独立开设的内涵意蕴与实施策略
2022年4月，教育部新出台《义务教育劳动课程标准（2022年版）》 （以下简称《劳动课标》）要求“将劳动从综合实践活动课程中独立出来”，劳动课程正式成为一门独立的国家课程。
这是中小学全面落实“五育融合”的新机遇，回应了劳动课程发展的规范化、常态化要求，同时也是深化劳动教育实施与创新的重要挑战。
但当前阶段，一部分中小学劳动课程独立意识不足，课程开发趋同化、师资力量偏弱、评价体系单一化，劳动课程建设有待进一步加强。
如何理解劳动课独立开设的内在意蕴，怎样办好劳动课程，于办学者而言无疑是急需解决的难题。
一、中小学劳动课程独立开设的属性特征属性是事物中存在的多样性质与关系，具体可分为本质属性与非本质属性、特有属性与非特有属性。
其中，本质属性以及特有属性，较好地诠释了事物之所以成为该事物而区别于其他事物的深层缘由。
（一）本质属性劳动教育可追溯到改革开放以前，党中央与中小学劳动课程独立开设的内涵意蕴与实施策略● 柳友荣 方 蒙摘 要：课程是实施劳动教育的主要途径，相关教育部门明确要求中小学独立开设劳动课程。
但当前阶段，部分中小学缺乏课程独立意识，劳动课程实施效果欠佳。
因此，有必要揭示劳动课程的本质属性和特有属性，明晰其内涵意蕴，即阐明课程独立的基础要素、课程教学的组织形式，奠定“劳动”独立开课的学理基础，并结合《义务教育劳动课程标准（2022年版）》，提出“课程独立”的实施 策略。
关 键 词：中小学劳动课程；独立设课；内涵意蕴；实施策略课题来源：安徽省教育厅重大教研项目“新时代艺术院校‘劳’‘艺’融合与评价研究” （项目编号：2021jyxm0755）。
作者简介：柳友荣，安徽艺术学院副院长，二级教授，高等教育学博士，博士生导师；方蒙，安徽大学硕士研究生。
教育部明确提出“教育与生产劳动相结合”的教育方针。
但由于当时生产力的落后，“劳动”与“教育”常处于两张皮之中，“重劳轻教”成为劳动教育内涵的本质。
党的十一届三中全会召开后，劳动教育进入发展的关键转折点，学术界开始关注马克思关于劳动与人的全面发展，此时的劳动教育内涵是一种融入脑力劳动的“（基本）生产技术教育”或“职业指导教育”[1]。
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课程:教育身份的意蕴作者：刘琼刘虎来源：《世界教育信息》2010年第07期[摘要] 在当代社会,身份远未消失,而是被重新界定和建构。
身份问题成为学术界的热点问题,而把身份问题与教育联系起来的研究却少之又少。
事实上,授予身份并影响社会地位分层是教育一种十分突出的功能。
其中,课程内容蕴涵身份等级,不同课程授予不同身份群体,这强化了学生原有的身份特性,也就是说,课程本身发挥了社会筛选功能,甚至直接变成社会分层的工具。
[关键词] 课程教育身份社会筛选20世纪70年代以来的课程社会学的研究表明,社会分层和等级关系不仅表现在诸如入学机会之类的外显性政治问题上,也反映在教育内容或课程中。
以前,人们注重斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的论断;现在,人们开始更多反思阿普尔提出的“谁的知识最有价值”的说法。
学校把不同种类的知识分配给不同阶层的人,正如阿普尔所说,“学校既‘加工’知识也‘加工’人。
本质上讲,正规的与非正规的知识常常通过阶级被当作加工人的复杂过滤器。
同时,不同的倾向和价值观又常常通过阶级(还有性别和种族)教授给不同的学生。
”[1]反之,通过复杂隐蔽的组织过程,学校课程或明示或隐含的社会阶层和身份意识又进一步传递给学生并内化于其自我意识和行为结构之中,也就是说,课程本身被赋予了社会筛选功能,变成社会分层的工具。
在《教育、社会、文化的再生产》一书中,法国著名学者布尔迪厄指出,学校教育只是维持形式上的教育平等意识形态,实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径,而课程作为教育的内容,作为合法的文化,作为一种文化资本,在文化再生产过程中起到举足轻重的作用,在造成社会不平等方面充当重要角色。
一、课程内容的身份等级意蕴英国启蒙时期的哲学家、近代形式教育论的主要代表人物洛克是较早阐述课程内容设置中的身份意蕴的教育家之一。
他从尊重个性的立场出发,全面论述了资本主义社会的“绅士教育”。
他视教育的主要目的为培养绅士,在课程原则观上刻意追求装饰性十足的绅士身份与风度,不注重实用性课程(修辞学、逻辑学、雄辩术等),而更多重视阅读、书写、舞蹈、击剑、骑马等装饰性知识,旨在培养学习者未来身份的文雅与尊贵,“一个男孩必须学习舞蹈、骑马等科目,不是因为这些科目有实用价值,而是以免他因为不懂这些技术而丢脸,是为了使他通过接受‘绅士教育’而培养出贵族的风度,能活跃于上流社会和政治舞台,因为这标志着某种社会地位,并且能因此受人尊敬。
”[2]在当代课程体系中,这种身份等级一直存在,只不过它用一种常人很难识别的方式隐藏着。
教科书所隐含的身份意识尤为值得去揭示和阐释。
作为课程主要载体的教科书,是由从浩如烟海的知识里选择出来的人类文化精华所组成的,是社会各种政治、经济和文化共同作用的结果,是在一定的价值观念原则支配下,经过反复挑选、加工、组织并加以标准化、定式化的主流社会的文化,表面上看似是客观中立的知识,实际上从一开始就戴上了某种意识形态的“面具”。
正如英国现代著名的文艺理论家和文化批评家雷蒙德·威廉姆斯所说,教科书的产生同样体现着一个“选择性传统”(Selective Tradition)的过程,“从过去和现在的整个可能领域进行选择,某些意义和实践被当作重点选出,而另外某些意义和实践则被忽略和排除。
更为重要的是,这些意义被进行了重新解释、淡化或改变形式,以支持有效主流文化的另外一些要素或保证其至少与之不相冲突”。
[3]即教科书内容的选择只是某些人的选择,只是某些人对法定知识和文化的看法。
通过这样的传统,某一些人的文化资本获得了合法地位,而另外一些人的文化资本却无法获得这样的地位[4]。
而编写者是如何在教科书中具体体现身份等级观念的呢?美国著名神经系统学家萨克特认为,常见的教学材料中存在着六种偏见:第一,忽视(Invisibility),即不表现某些弱势群体(少数群体、女性等),这暗含了这些群体在社会中不重要、价值不大;第二,成见(Stereotyping),用传统的、僵化的眼光审视一个群体,否认文化的差异性和多样性;第三,选择与失衡(Selectivity and Imbalance),只从一种视角去解释问题和选择材料,而不管其他群体;第四,失实(Unreality),对历史和当代生活经验的不真实描述;第五,片段与孤立(Fragmentation and Isolation),有关微型文化的内容只占很少部分,分别论述不同群体的材料;第六,语言(Language),书上出现较多的是男性或某族群的名字[5]。
中国的教材则有极其鲜明的政治取向,过多地承载了思想政治教育任务。
譬如新课改之前的高一语文课本,真正从语文角度来编选的篇目大约只占一半,其余的基本上是思想政治性的考虑,而且特别看重人物的政治身份等级,有很多老一辈无产阶级革命家的作品,在初中语文六册课本中,仅毛泽东的文章就有六篇。
[6]学生在学习了明示或隐含着不同身份意蕴的知识内容后,形成了各自不同的“身份”观念和“自我认识”。
课程结构因此对学生产生强烈的影响,使他们产生出适于教育知识结构的社会秩序的模式,也就是产生出专门化的维持现行体制的意识形态,增强了等级观念,从而成为一个符合主流社会所要求的“合格”成员。
二、课程的地位分等:不同身份群体的区别对待作为社会法定知识,学科体系的构成及学科在学科体系中的地位是不一样的。
不同学科及课程之间的地位存在着“阶层性”,即存在高层次知识(High Status Knowledge)和低层次知识(Low Status Knowledge),通常表现在各学科及课程在学科及课程体系中的课时比例以及受到重视的程度。
更值得注意的是,不同地位的课程被授予不同地位的人。
课程中的这种“三六九等”现象,在很多社会都存在。
至于由谁来判定知识的高低,以及如何在学校里分配这些知识,当然是由统治阶级或主流社会意识形态及制度来决定。
如果从历史的角度来看课程地位分等的变化,就西方学科发展而言,最早比较定型的是分科课程。
各学科在历史发展过程中、在学科体系中的地位是不一样的。
在古希腊、罗马时期,课程的主要内容为“七艺”:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。
文法、修辞、辩证法被称为“三艺”,属于文科课程,是学术性知识,为优势阶级日后成为统治者而服务,在学科体系中占有重要位置;算术、几何、天文、音乐被称为“四艺”,属于理科课程,是技能性、实用性知识,为培养大部分贵族和普通公民服务,地位相对低一些。
到了中世纪,宗教教育成了教育的核心,在培养圣者这一教育目的的制约下,所有学科(包括“七艺”)均从属并服务于神学,作为世俗学科的自然学科的地位自然下降了。
文艺复兴时期,不仅古典人文主义课程得到恢复,而且拉丁文、希腊语也进入了高层次知识的行列,但自然科学知识及课程地位仍处于劣势。
16、17世纪,随着资产阶级革命的开始以及自然科学、工业的发展,自然科学课程地位上升,并开始与人文学科形成抗衡对峙局面(不过自然科学课程仍略处下风),其背后所反映的是贵族阶层与新兴阶层的抗争。
威廉斯的研究表明,当时存在着两种课程,第一种是“保守的文科课程”(Liberal Con servative),供贵族和绅士子女学习,强调培养“有教养的人”(the Educated),他们是社会的精英,因而这类课程是高层次课程;第二种是“资产阶级课程”(Bourgeois Curriculum),供商业和职业阶层子女学习,强调培养专业人才,这类课程地位比较低[7]。
然而,在18、19世纪的工业革命和科学革命时期及以后,自然科学课程地位急剧飙升,取代人文课程而占据了学科体系的重要地位,拉丁文、希腊语、文法、修辞等逐渐消失或萎缩,在斯宾塞所提出的课程体系中,生理学、物理、化学等位于学科体系的顶端,人文学科却掉至最底层。
在当代的课程安排中,学科之间的地位依然存在着不平等的状况,只不过发生了新的变化,课程功能由传统的培养统治者、优势阶层,转向既培养统治者,又培养劳动者(产业大军),因而决定学科等级的因素与社会、经济发展密切相关,既有利于经济再生产、产业化发展,又有利于解决社会问题的学科在学科体系中地位不断上升,有的成为“高层次知识”。
正如阿普尔研究表明的那样,学校中最有声望的知识是和经济再生产相联系的。
但决定学科地位等级的最终因素仍然是社会最有权势的利益集团[8]。
根据我国学者吴永军的研究,当代学科地位等级的状况表现为:首先,工具性学科(国语、数学和现代外语)处于学科体系最重要位置,成为学校最有声望的高层次知识,比如国语的教学时数在大多数国家的小学阶段占课时总数的1/3以上,在中学阶段也是最高的;其次,科学技术知识、职业技术知识成为学科体系的“次高层次知识”,其地位仅次于工具性学科;再次,“社会指向性”知识也成为高层次知识。
我们也发现,在大学里自然科学一类的课程地位较高,得到大量的研究资金,而人文社会科学课程的发展和研究经费则少得可怜。
[9]英国著名的课程社会学者麦克尔·扬对英国的知识分层和课程地位做过研究,发现具有较高层次的课程领域有三个特点:第一,它们受到正规评价;第二,被授予“最有才华”的学生;第三,只在相同能力组内进行教授。
他又对英国的学术课程进行了研究,发现高层次知识呈现以下四个特点:第一,文字的,或者强调对应于口头表达的写作;第二,个人主义,它特别关心的是学术工作如何能够被评估,并成为认知的“过程”和“产品”呈现方式的特点;第三,抽象性;第四,非联系性,即在一定的程度范围内,这些知识与日常生活和普遍经验知识是“不一致”的。
总之,高层次知识的特点是学校课程具有较强的抽象性、强调写作、重视个人表现、与校外环境没有直接的联系。
而非学术课程或低层次知识的特点是口头表达的、强调团体活动和评价、包含具体知识并与非学校知识有关[10]。
他发现,高层次知识已经被制度化和神圣化,有点类似于“私有财产”,成为特定群体所分享的资源,专门传递给在社会中经过特别选择的人。
那些具有较高层次的课程往往被授予“最有才华”的学生,只在相同能力组内传授,并且能够得到正式的评价,等等。
他还发现,课程改革的对象与课程的等级也有关联,因为高层次知识反映了占统治地位的利益群体的价值观,因此很少受到课程改革的触动,与学术课程相联系的高层次知识的任何变化都将受到最大程度的抵制;而关于课程改革的建议往往只涉及低层次的知识领域,这些课程通常都是给能力较差的学生开设的。
[11]在中国,除了存在类似于麦克尔·扬所讲的知识分层和课程分等的状况外,还有一种现象是世界教育少见的,即高考对学校课程等级的安排竟有着举足轻重的作用。
高考成为决定学校课程安排中“高层次知识”与“低层次知识”的重要因素,两类知识所受到的重视程度和“待遇”有很大差别,尤其表现在课时比例、高考分值和经费的分配上。