教学资源和课程融合

学科教学资源应该怎样更好地和课程融合新课程改革使用教材（虽然说是新教材），如果教师没有改变原有的课程观、教

材观和教学观，没有重新认识教材的本质和功能，新课程的实施也就只能停留在“教

教材”。新课程要求教师“用教材去教”，而不是“教教材”。因为教材有不同版本，

一种教材的内容不等于课程的内容，它只是课程的一种“材料”和“范例”，而教学

的主要依据是课程标准，教师应该依据课程标准，利用已有的或可以创造的一切教

学资源（包括学生与教师本身），包括对选定的教材进行必要的整合，从而使这些资

源更好地适应教师的教学需求和学生的学习需求。

一、教学资源整合的本质

笔者认为，广义的教学资源还应该包括教师和学生本身。因此，从本质上讲，对

教学资源进行整合的过程可以视为教学职员之间的“对话”和“匹配”的过程。即

教师、学生、以及其他教学资源之间的通过“对话”的形式“匹配”成一个“平衡”

的教学系统的过程。

1、作为“对话”的过程。

教师对教学资源的整合实际上是通过对教学资源的正确解读，

成了一种真正意义上的“对话”，教师的教学过程就是这三者之间

不断“对话”的过程，其中主要是教师与课程目标和教学资源的

“对话”。教师一方面要解读课程标准，了解教学资源预设的目的

和功能，同时也要结合自己的经验、认识以及具体的教学情境对资源进行取舍和调

整。当然，“对话”不仅限于教师与资源之间，学生与资源、教师与学生、学生与学

生之间也存在着“对话”空间（图1）。

教材不是绝对的权威，教师也不是被动的传授者，学生更不是被动接受知识的容

器。学生是带着自己已有的知识和经验走进课堂的，教师要善于接纳来自学生的不同见解，倾听他们的不同声音。这样，学生才能在课程实施中真正从“边缘”走向“中心”，完善个人的理解，建构自己的知识。

2、作为“匹配”的过程。

教材作为课程资源的核心部分，承载着课程设计者的课程理念。从某种意义上讲，教材是课程改革的“代言人”。但无论教材编写的如何尽善尽美，，其内容和结构度蕴含着整齐划一的教学需求，无法满足教学多样化和个性化的

需要。教师只有对所拥有的资源进行合理的统筹，对教材有所

取舍和调整，才能提高对具体教学情境的适应性——即“匹配”

或“适应”。

因为课程目标的达成是学生、教师和教学资源相互作用的

产物。因此，“匹配”是指资源（包括教材和其他教学资源）、

教师（包括教法、个性和教学风格等）、学生（学习基础、方法、风格等）与课程目标之间的匹配，从而形成一个“平衡”教学系统（图2）。也就是说，选定的教材本身可能是连贯紧凑的，但不一定完全适合某个具体教学情境的需要；反之教材的结构可能存在某些不协调的方面，但却可能具有更大的适应性，其关键是要合理整合教学的具体资源。

二、教学资源整合的目标

在教学资源整合过程中，怎样的整合才是合理的呢？这就需要制定教学资源整合的一系列具体目标。但从教学资源整合的出发点来分析——教学资源不是教学中的规范，而应是为教学服务，特别是为学生的有效学习服务。因此，笔者借助自然生态中的适应性——“适者生存，不适者淘汰”，提出教学生态中教学资源的整合的总体原则是适应性——“适者有效，不适者无效”，即以是否“适应”“学生的学习”

图2：“匹配”要素的平衡

为判断教学资源整合的有效性。只有这样，才能真正为学生的有效学习服务。

在“适应性”这一总体原则的指导下，笔者认为在资源整合过程中应该实现“四化”可以作为教学资源整合的操作标准：①本地化，即应以更好地满足特定教学情境的需要为宗旨；②个性化，即应紧密地联系学生的生活和知识水平；③个别化，即要充分考虑学生个体和班级的学习风格；④现代化，即要改变一些过时的教学内容。

1、联系生活实际，选择教学内容。

新教材不再是学生必须接受的对象和内容，它仅仅是实现课程目标的一种案例或范例。这就意味着实现同一个课程目标可以采用不同的案例，而教材中的案例知识是诸多案例中的一部分，它可能是正确的，但可能远离所教学生的生活经验。

因此，在实际的教学中，教师要认真分析并明确教材内容所要实现的课程目标，即要从更广阔的视野范围来考察（因为课程目标决定了课程的内容）。在此基础上紧密联系当地的社会实践和学生的生活经验，选择具体的教学内容，对教材内容进行必要的调整，或增加、或替换、或重组，从而保证课程目标的真正落实。

2、根据学生实际，调整教学体系。

教材体系的构建往往是教材编写者根据课程目标，综合考虑学科知识的逻辑顺序、学生的认识顺序和心理发展顺序而形成的。在这一过程中，编写者考虑的往往是学生群体共同的发展规律，难以充分体现不同群体间认识和心理发展上的差异。而在具体的教学过程中，教师所面对的是具有不同个性特点的学生，如果完全按照教材的思路进行教学，可能会造成学生学习的困难。

因此，教师要在深入理解和全面把握教材编写体系的基础上，根据自己所教学生认知发展规律和心理特点，合理调整教材体系，形成自己的教学思路，促使学生积极主动地建构知识，全面实现课程目标。

3、深入分析资源，挖掘多重价值。

知识不是独立于认知主体而存在的，它是人类永无止境的探索和研究过程，其中蕴含着特定的科学过程和科学精神，因此，知识具有多重价值，主要表现为迁移价值、认知价值和情意价值。

新一轮课程改革要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程。这就要求教师在教学中，既要重视知识的迁移价值，更要深入分析和挖掘知识的认知价值和情意价值，要看到教学资源背后所蕴含的思想、观点和方法，涉及丰富多彩的学习情境和探究活动，引导学生通过自主、探究、合作学习，全面实现课程目标。

如《生命的诞生》教学中，笔者从神创论（增）、“自然发生说”（详）、“地球起源说”、“外星起源说”和“海底烟囱起源说”（增）这一科学发展的时间序列角度组织教学内容，符合科学发展的历史，同时让学生领悟科学本质——科学是发展的科学，实现知识和技能、过程和方法、态度情感和价值观的重构。

4、关注教学过程，丰富教学内容。

符合新课程的课堂教学活动必然是开放性的，这种开放必然会增加教学中的非预期因素。这些非预期因素正是学生高层次思维的参与和积极的情感体验的真实反映，使教学资源动态生成的重要部分，拥有无穷的教育和教学价值。

如《质量守恒定律》的教学中，有学生认为“白磷的着火点只有40℃，所以我们认为用水与加热锥形瓶从而引燃瓶内的

白磷更好”。

可见，每个学生的潜力都市巨大的，当学生的主体性真正得到充分发挥时，类似

知识和技能

过程和方法

图3：教学多维融合开放动态螺旋模型

多维

目标

螺旋

结构