功利性教育的缺陷及其教育策略的优化

功利性教育的缺陷及其教育策略的优化

当代教育家陶行之曾经用一句话，精妙地指出了教育的目的，他说：千教万教教人求真；千学万学学做真人。在还没有独立的鉴别是非能力的孩子们来说，他们的老师，就是他们心目中真，老师教给他们的东西，就是真的东西，他们课本上的东西，就是真的东西。然而，他们还不知道，他们学的课本里，居然出现了假的东西，用假的东西来教人求真，能够达到教育的真正目的吗？这恰恰就陶行之所说的那句话的初衷背道而驰了。

当前教育的急功近利，在这件事上体现得淋漓尽致。学校教育不是从学生自身的情况出发，而是想当然的，把学生的脑袋当着了一个个容器，想往里面装什么就往里面装什么，刻意地灌输。可是他们忘记了，欲速则不达，或者说过犹不及。拾金不昧的确是人的一种良好的品德，应该歌颂，应该传承。但是，通过一篇假新闻来作为拾金不昧的例子教育孩子，这本身就是一个骗局，虽然有可能会达到一时的立竿见影的效果，但是，当他们知道这个骗局后，或许他们就会对你说，什么扯淡的拾金不昧，都是些骗人的东西。这时候，你就会深刻体会这样教育的悲哀和失败。孩子们不是一个个模具，也不是你想把他做成什么模型就可以做成什么模型的。

从小我们就接受这样的教育，西方世界是一个腐朽的世界，是一个堕落的世界，是一个人与人之间只有赤裸裸的金钱关系的世界。可是，为什么现在的很多有真知灼见的学者，都对西方世界的民主，西方世界的法律文明，充满了无限的向往呢？难道我们也受欺骗了吗？教育成了政治家愚民的工具，这是何其悲哀。今天，当我们发现，西方世界本不是课本写的，老师们讲的那样万恶，我们也只有一种感觉，教育欺骗了我们。

教育的功利性，也就是教育者们的急功近利，说得不好听一点，就是教育者们鼠目寸光。一年一度的高考，在火热的六月里，更是一把为六月增温的大火。应试教育教育只是表面的现象，其本质，还是因为教育的功利性在作怪。为了能够考上一所好的大学，孩子们是最无辜的，不知道他们要牺牲多少本该属于他们的快乐自由的青少年时光。只要一到假期，各种培训班提高班加强班就会如“雨后春笋”般地遍地开花，他们吸引家长和学生的首要条件就是，主讲教师是某某名师，他的学生有多少考上名牌大学，他的学生有多少获得过什么竞赛奖牌，到他的培训班上课，学生保证就可以考上某某学校。即使学费再高，望子成龙望女成凤的家长们，是会不惜一切代价的，只因为一句在当前教育中，暂时还无法颠覆的名言：考考考，老师的法宝，分分分，学生的命根。当然，不只是培训班如此，学校更是如此。看看每年各个学校的招生“大战”，你就会明白其中的原因。因为在这个时候，学生在他们的眼里已经不再是学生，而是为学校赚钱赚取名望的工具。学生们都成工具了，你还期待其他什么呢？

大家都知道，在很多世界性的竞赛里，比如数学奥赛，物理奥赛，中国的学生，一直都是世界上最强的，很多人都以成为荣。可是，我们除了华罗庚，陈景润，杨振宁，李振道等人之外，我们还有多少世界级的科学家是值得拿出来向世界炫耀的呢？我们除了奥赛能够在世界上获得大奖，又有多少科研成果可以拿出来向世界炫耀呢？我们可以夜郎自大地说，诺贝尔奖那是人家西方人的奖，关起门来说我们的某某科研成果是如何如何的伟大，可是，这样除了心理上满足一下，自己和自己阿Ｑ一下，其他还有什么用吗？有人这样问了我一句话：如果一个教授在几年十年里，他的研究还没有任何看得见的成果出来，那么，在中国这样的环境里，他还能够得到赞助的资金吗？他的研究还能够得以进行下去吗？这是一个很现实的问题。中国是不缺少天才的，而是缺少了培养天才的土壤。

一、注重学生个体差异，激励学生的个性化发展

在我国传统的教育体制中，教育评价过分地注重评价的人才甄别与选拔功能，一度使中国教育陷入“精英教育”的怪圈，忽视了基础教育的公众性、社会性，扼制了学生个体的创造性，使教育评价成了为筛选出少数学习优秀的学生，使他们能继续接受更好教育的工具，导致接受评价的大部分学生都成为学业上的失败者，催化了两极分化的不断扩大。这种评价模式，与当前的综合实践活动课程的目标格格不入，已经为人所淘汰。多元智能理论表明，不同人的智能及其发展特点有很大的差异，加上人们的生活环境和社会经验也各有千秋，致使他们在综合实践活动课程学习中表现出明显的特异性。这就要求我们教师在对学生在日常综合实践活动探究过程中的表现进行评价前应当充分考虑这种个体差异，依据学生的不同选择不同的标准和不同的评价方式，促成学生的个性化发展，激励学生活动策略优化的进一步生成。

在一年来的实践中，我们始终以“对课程实施的起步阶段和对课程学习比较困难的学生，评价的标准可适当地降低，评价方式应当以正面评价为主，敏锐地挖掘其在活动中呈现的闪光点和点滴进步并加以充分的肯定和鼓励；对于已经有初步的发展经验和课程学习能力强的学生，评价标准则可适当地提高，激励其自觉地寻找差距，进一步提高和完善自己的综合素质”为基本准则，要求各综合实践活动指导教师在对学生指导之前，首先必须对所指导的对象进行一次深入的摸底调查研究，充分了解学生在活动前的知识与技能储备情况、科学探究的方法与策略应用水平和情感态度价值观表现以及学生的家庭条件、生活背景、生活阅历等情况，并整理记录调查了解的详细结果；其次，我们还要求各指导教师在充分的调查研究的基础上，依据学生的不同情况，确定学生不同的“最近发展区”，形成有针对性的指导策略。做好这两项工作的目的除了有助于教师对学生活动探究的有效指导外，还有助于让教师在对学生的综合实践活动表现施以教育评价时，能结合学生的不同情况和不同发展要求采用不同的标准进行评价，既避免了综合实践活动日常评价的泛化，同时也杜绝了评价标准“一统天下”的格局出现，从而真正让每一个学生，每一个群体都能在我们教师的日常教育评价中深刻体验“我能行，我也不差，我也会成功，没有最好，只有更好”的喜悦，从而更有效地激励学生个性化的动态发展。

二、关注学生个体的发展历程，促进学生主动探究的内动力的生成

以往传统教育评价的通病是只重结果不重过程。重视过程与方法、重视学生实际体验历程、关注受教育者人文发展是新课程改革的核心理念，也是教育评价的最重要思想。说“综合实践活动课程的价值就在活动的过程中”一点也不为过。因此，以过程性评价为基本特征的综合实践活动日常教育评价，应当以日常活动过程为根本的出发点。由于活动过程中，方法、知识、技能的取得以及情感、态度与价值观的形成具有显著的生成特点，对活动过程的评价自然也就应当顺应这种生成性特点，不断形成阶段性的评价结果。这种阶段性评价将伴随着活动主体的阶段性发展而变化。各活动主体则会透过这种评价，反思自身的发展历程和发展轨迹，通过各个历程的前后对照，发现自身潜在的发展趋势及其潜在的问题，从而使教育评价化为激励活动主体持续发展的内在动力。

在课题研究之初，我们制定了以周为周期的学生发展情况跟踪二维坐标曲线图，要求指导教师定时依据不同学生的实际情况描绘学生个体的发展评价曲线，