论课程评价中的量化评价与质性评价

论课程评价中的量化评价与质性评价

张杨

课程是教育系统的核心。评价是揭示个人、社会、自然的价值,建构价值世界的认识活动。课程评价是“以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。

课程评价是与教育的发展和改革相随的。在课程理论研究的短短一百年中,课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养,从强调学习知识转向学会应用,从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。课程的每一次重大进展,几乎都伴随着研究方法的改进和发展。课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法,因为这里涉及两个相当复杂的领域———课程和评价。然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。课程评价的评价方法大致可以分为两类,一类是量化课程评价,另一类是质性课程评价。虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期,代表着不同的评价理念,但作为具体的评价方法,两者具有各自不同的特点,适用于不同的评价目标和对象。

一、课程与量化评价

所谓量化课程评价,就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位,这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。

1.理论基础

量化评价是实证主义方法论的直接产物。它认为主体和客体是相互孤立的实体。世界是有规则的、可预知的,存在着一般的规律和模式。事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系,量化评价就是利用这些关系。“知识”具有客观规律和可重复性。评价者只要遵循一定的方法规范,就可以将评价的结果在更大的范围内推广。因此,使用一种理性、客观的方法,配合合适的程序,就能使我们预知和控制世界。

1.评价目的

量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。它的核心价值是秩序和一致,认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性,即通过具体的数学统计、运算和量化分析,揭示出与课程相关的数量关系,掌握课程的数量特征和变化,从量的关系上对课程进行判断。评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程,教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。

2.评价过程

量化评价主要针对课程实施结果进行的,即“应该评价什么”,而不是“什么值得评价”,如测量学生的学习成绩。最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”,如泰勒的评价模式。量化评价的主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。它具有标准化程序,是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。它先进行假设,然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化,如用数学语言表示课程的状态、关系和过程,在此基础上,收集大量的资料进行统计和运算,抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料,然后将事实与假设加以分析比较,并不断修改和完善假设,最终得出结论。课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。技术性,指课程行为是标准化、系统化的;生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。

3.评价的具体方法

量化评价将事实和价值相分离,强调课程需要严格控制,评价方法主要是对成功或失败,好或坏的量化,强调精确度、信度、效度。它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价,对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求,力求得到绝对客观的事实。另外,常用资料的形式对课程现象进行说明,采用逻辑和理性的方法和线性模式,探寻投入、实施过程和结果之间联系。量化评价的方法简便易行,容易操作,具有具体性、精确性和可验证性等特点,推进了课程评价科学化的进程,因而一直在实践中处于支配地位。

4.评价者的角色

量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系,认为现实是不以人的意志为转移的,是客观存在的。评价者在评价之前就作出种种假设,在评价过程中,“客观”地搜集与课程有关的资料,最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。他会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。这里的评价是自上而下的,评价者具有很大的权威。正常情况下评价者是个别行动,在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。可以说,评价者是一个有“无限权利”的人,因为他们充当了专家或评判员,从而控制着评价过程。

二、课程与质性评价

在20世纪60年代之前,人们一度十分重视量化评价,认为只有量化分析才是科学。在这之后,随着社会批判思潮的兴起,人们认识到评价不是一个单纯技术问题,纯粹价值中立的描述是不存在的,因此,评价要对被评价对象的价值或特点作出判断,价值问题由此在评价领域凸现出来,人们评价的重点转向了价值观。20世纪70年代以后,“量化评价”逐步为“质性评价”所取代,质性课程评价也日益兴盛起来。

1.理论基础

这种方法源于解释主义哲学。主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。知识是主体不断通过建构和检验而形成。不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识,因而不能用对或错对知识加以判断,而必须依据它在具体情境中发挥的作用。事实与价值并不是相互独立的。不能完全用科学方法去评价教育和课程现象,那样只会导致人们对课程认识的僵化。许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。

2.评价目的

质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性,通过对课程广泛细致地分析,深入理解,进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性,并使参与的每一个人受益。知识是相对的,因而课程也是不断发展的,我们只能做大致描述和价值判断。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中,有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败,但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法,会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展,会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。

3.评价过程

质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设,假设可以在评价过程中形成,也可以随着评价的进行而改变,因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。这种评价没有绝对严格的程序,带有很大的灵活性,前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个连续性的、动态的过程,是一种共同参与的活动,是一种连续评价、不断反馈的模式。