如何让词语教学在低段语文教学中“生根开花”

如何让词语教学在低段语文教学中“生根开
花”
词语教学是小学低段语文阅读教学的重要环节，凸显低年级学生习得语言的核心，为中高段的语文学习奠定基础。

为此，低年级的词语教学要遵循“识记――理解――积累――运用”螺旋递进的规律，让词语在低段语文阅读教学中“生根开花”。

词语教学有效性
如何提高词语教学的有效性，突出“语文味”，站稳“基础性”，让词语教学在低段语文教学中生根发芽？笔者认为，低年级的阅读教学要抓住“词眼”进行教学，让关键词语如一条根，深深扎进课文的泥土里，牵一发而动全身。

一、词语组块，有章可循
在文本解读时，教师要敏锐地发现课文生字、词语、词组之间的规律，对词语进行组块教学，使学生借助各种“思维组块”，形成系统的、有内在整合力的认知结构，同时充分激发童真童趣。

如在教学人教版第一册《荷叶圆圆》时，老师出示组成块的词语串：
眼睛翅膀
亮晶晶的眼睛透明的翅膀
眨着亮晶晶的眼睛展开透明的翅膀
如果能把组块的词语群，放入精彩的情境，让学生身临其境，看得到，听得到，感受得到，饶有兴趣地和生字、词语见面，词语教学的有效性就不言而喻。

教师可从学生已有的生活经验出发，恰当利用多媒体等手段，积极创设生动有趣、目标明确、富有感染力的有效情境。

因为在语言环境中学到的字词是鲜活的，带着感情去记忆的东西是牢固的，能收到事半功倍的效果。

二、遵循字理，经历体验
低年级学生掌握词语的心理加工过程，更近于原型加工的方式。

学生常常是通过成人指出的最好例子，或从原型中学习真实世界的概念，所以，从低年级学生对词的心理加工的真实过程来看，使用原型进行加工，明显要优于词语之间抽象的比较分析。

在经历体验中感悟词义，在具体语言环境中有机锁定词语目标，前后联系悟得词义，这是遵循字理，经历体验，有效理解词语的途径。

教学中教师可以遵循汉字的字理，适当地采用字理析词的新方法，如著名特级教师黄亢美执教人教版第四册《雷雨》中就为我们作了很好的示范：教师出示“垂”字。

师：“垂”怎么写，一起跟老师来写笔画。

哪一横写得最长？
学生们一丝不苟地跟着黄老师学写“垂”字。

师：看老师板画“画一棵坠着两颗果子的果树图”。

看看像什么？
生：像禾苗、果树……
师：树上什么掉下来了？（果子）果子垂在树上，有什么牵住了它？（小柄）
师：课文里指什么往下垂呢？（蜘蛛）
播放“蜘蛛从网上垂下来”的课件：为什么不说是落下来，掉下来呢？是什么牵住了它
（丝）课件演示，如果没有这根丝牵住，那就叫――（落）。

黄老师教学“垂”字不仅仅教学生怎么写，还形象地描述了“垂”字的字理，让学生对“垂”字印象更加深刻。

同时通过看“蜘蛛从网上垂下来”的课件，学生形象地区分了什么是“垂”，什么是“落”。

字理析词是根据词语中汉字的偏旁部件组构原理寻索词义的一种理解词语的新方法。

在教学中运用字理析词理解词义，再联系上下文理解词中之义，这种教法形象生动，趣味性强，诠释到位，能有效地帮助学生深入理解词句所包蕴的深刻含义。

三、随机盘点，有序积淀
在词语积累过程中，如果简单地采用读一读、写一写的形式，学生虽有积累，却是静态的“消极词语”，对语言的发展功效不大。

但如果改为形式多样的有机的“词语盘
点”，不仅能激起学生学习词语的兴趣，而且能激发学生积累的内驱力，真正使学生习得的大量词汇内化为积极语言，帮助学生养成分析、比较、归纳等良好的思维习惯，提高有序积累的能力。

如人教版第一册《雨点儿》中“云彩”一词的教学就是个好例子。

师：（出示）云彩
生读：云彩（注意轻声）
师：请对比读，云彩――彩云（配图片）。

学生对比读。

师：对比读后，发现有什么不同？
生：把“云彩”这个词的两个字调换位置就变成了“彩云”。

（出示云彩的图片和彩云的图片，看图体会词义的变化）
师：相同的两个字变换位置，词义也发生了变化。

教师扩充词语（出示图片对比）：牙刷――刷牙；雪白――白雪；牛奶――奶牛。

上述片断，抓住“云彩”一词在结构上的特殊形式，进行了有关词语知识的拓展与延伸，适度地进行了词素互换训练，“云彩――彩云”，通过对比读，学生发现把“云彩”这个词的两个字调换位置就变成了“彩云”。

再出示云彩和彩云的图片对比，学生通过直观看图感受到了相同的两个字
变换位置，词义也发生了变化。

这样层层深入，向生活中拓展，列举出生活中许多具有这种特点的词语，使学生感受到祖国汉字的奥妙和趣味性，从而更加热爱祖国汉字文化。

关于“词素互换”的训练，二年级语文教材有专门的安排，但是在这里借“云彩”一词的学习进行知识的拓展，体现把握教材从纵观整体，关注知识的系统性出发，为知识的后续衔接做了很好的铺垫。

四、分层深入，螺旋上升
应用，才能激活学生字词库存中的储备，打通词语和语境的路径。

词语的掌握是习得性的，它需要在不断的反复、重现中才能巩固并被充分掌握。

而教师选择和呈现的巩固性练习的层次性、针对性、开放性和挑战性将影响学生对所学字词的进一步理解和运用。

例如人教版第四册《北京亮起来了》教学片断：
教师出示词语：华灯高照、灯光闪烁、金碧辉煌、光彩夺目、焕然一新、银光闪闪。

师：谁有火眼金睛，你发现了什么？
生：这些词语大多数都和灯光有关。

生：有三个词语中有个“光”字。

师：是呀，这些词语中要么有光字，要么有火字旁，都表示亮的意思。

中国的汉字就是这么神奇，古时候有了火就亮了，而现代有了灯光就亮了。

案例中，结合教学目标，教师设计多层次、针对性强、富有“语文味”的词语教学环节，引导学生运用刚学到的词语在新的语言环境中进一步理解和深化，并有效积累语言，再结合学生感兴趣的北京鸟巢和水立方的夜景图，让学生根据自身对课文的理解和自身的生活经验，对课文进行创生，为中高段写话作有效铺垫。

这样的设计，既是对文本的拓展，又反哺了对词语的理解。

在阅读教学中，教师既要关注词语的积累，更要关注词语的运用。

可以基于文本情境，引领学生进行开放式的说话训练，让学生自由选择几个词语练习说一句或一段话，循序渐进，慢慢引导。

有时候，还可概括教材的特点，开展主题式的故事创编。

低年级孩子想象丰富，借助关键词语创编童话故事，是一种不错的尝试，可以真正做到“学以致用”。