第九章知识的学习
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第九章
本章要点：
知识的分类与表征
知识及其含义 知识的分类 知识的表征 知识建构的基本机制
知识的学习
概念的转变
错误概念及其性质 概念转变及其过程 概念转变的影响因素与调节 为概念转变而教
知识的理解
知识理解的过程与类型 知识理解的影响过程 概念的学习
学习与迁移
迁移及其分类 迁移的理论与研究 为迁移而教
第一节 知识的分类与表征
一、知识及其涵义
(一)什么是知识
知识是人对事物属性与联系的能动反映,它是
通过人与客观事物的相互作用而形成的。
主观知识(个体知识) 客观知识(公共知识)
任何知识都有一个不断进化和更新的过程。
在学校教育中，我们不应把知识作为事先已
经断定了的结论教给学生，不要用知识的 “权威”去“压服”学生，而应该把知识当 成是一种看法，一种解释，让学生去理解， 去分析，去鉴别。 知识是人对行为进行定向和调节的基础，是 个体适应环境的重要因素
(二)知识具有三方面的功能：
1.辨别功能
2.预期功能
3.调节功能
(三)知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的 重要基础。能力是更稳定的心理特性，对人的活动 有更普遍、更一贯的调节作用。而能力的发展依赖 于知识的获得，它是知识、技能进一步概括化和系 统化而形成的高度整合性的心理结构，是个体通过 对知识、技能的广泛迁移应用而实现的。 因此，在强调全面培养学生素质的今天，如何使学 生形成深层的、灵活的、有用的知识，如何提高知 识获得的效果和效率，应该作为教学活动的中心课 题。
二、知识的分类
1.陈述性知识与程序性知识
安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：
陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、
定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于
“怎么做”的知识，如怎样完成某项活动的知识。
在实际的学习和解决问题的活动中，陈述
性知识和程序性知识是相互联系的。
在学习中，陈述性知识常常是学习程序性
知识的基础。
值得注意的两点： 首先，这里所说的知识是一种广义的知识，
它已不简单是对各种事物的了解，而且包含 了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。 其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观 知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识 的分类，同样是学习一个知识点，学习者既 可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成 关于它的程序性知识。
在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化
成程序性知识，安德森把这一过程称为知识编 辑。 学生的学习常常从陈述性知识的获得开始，而 后进一步加工消化，成为可能灵活、熟练应用 的程序性知识。
两种知识的学习过程有所不同：
陈述性知识：
理解符号意义及与事物的关系-归类-理解 概念与事实间的关系 程序性知识： 模式识别-动作序列
梅耶在安德森的基础上，将陈述性知识称为
语义知识，并将程序性知识分为两类：程序 性知识(怎么做)和条件性知识(为什么这样做)。
2.显性知识和隐性知识 波兰尼(英国科学家、哲学家)将知识划分为显性知 识(明确知识)和隐性知识(缄默知识)。 “我们知晓的比我们能说出的多”。 相对性。
三、知识的表征
知识的表征指知识在头脑中的表现形式和
组织结构。不同类型的知识在头脑中以不 同方式表征，陈述性知识一般以概念、命 题、命题网络、表象或图式表征，程序性 知识主要以产生式表征，有时也可能以图 式表征。 1.概念 概念代表着事物的基本属性和基本特征， 是一种简单的表征形式。
2.命题和命题网络
命题是意义或观念的最小单位。用于表述一
个事实或描述一个状态，通常由一个关系和 一个以上的论题组成。 如果命题之间有相互关系，就构成一个命题 网络。 命题和命题网络是陈述性知识的主要表征方 式。
夜 晚 活 动
很大
蝙蝠 鸟 会飞
胎生 哺乳动物
鲸 在海中
3.表象
表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境
相类似的心理图象。
4.图式 图式是指有组织的知识结构，“是对范畴的
规律性做出编码的一种形式。这些规律性既 可以是知觉的，也可以是命题性的。”
图式是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某 主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、 理解外界信息的框架结构。 图式可以分为物体图式、事件图式和动作图式等。 E.加涅认为，图式一般具有三个基本特征： 图式含有变量 图式具有层次 图式能促进推论
5.产生式 所谓“产生式”，是一些“条件－行动”的结合规 则，产生式以“如果„„就„„”的形式存在。 产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特 定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太 明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另 一个产生式的条件，从而引发其它的行动。
四、知识建构的基本机制
知识的获得是一个建构过程
1．两个比喻
第一，知识的获得就象吃东西。
第二，知识的获得就象输血。
2．知识建构的机制：同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识 经验为基础来同化新知识。
与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因
为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是
知识的顺应。
同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取 新观念，它体现了知识发展的连续性和累积性。 顺应则意味着新、旧知识之间的磨合、协调， 体现了知识发展的对立性和改造性。
第二节
知识的理解
一、知识的理解类型与过程
知识的理解可以根据知识的不同分类进行不同分类。 如：陈述性知识的理解和程序性知识的理解 符号理解、概念理解和命题理解
维特罗克认为，学习是学习者生成信息的意义的过 程，这一过程是通过原有认知结构及相关知识经验 与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。
a
过去经验 的影响 最初与记 忆生成联 系 感觉信息
b 注意
持续的兴趣
有关的记 忆存储 归类进入 记忆
c
c
选择性知觉 e 不成功
d 对照记忆 经验作检 验 长时记忆
主动建构 意义（试 验性的）
f
意义的 理解
成功
d 对照感觉
经验作检 验 感觉到的经验
g
短时记忆
维特罗克对理解过程的分析
（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和 注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向， 学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。
（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注 意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意， 注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。 （C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有 关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。
（d）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构 的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经 验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。
（e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查 感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成 选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记 忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用 的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与 长时记忆中所有可能的联系。
（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。 （g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进 行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的 其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。 经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一 致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时 记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之 间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
二、知识理解的影响因素
（一）客观因素
1.学习材料的内容。 首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。 其次，学习材料内容的具体程度会影响到学习者的 理解。 第三，学习材料的相对复杂性和难度也影响到学习 者的理解。
2.学习材料的形式。 学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者 的理解。直观的方式包括： 第一，实物，即对实物的直接观察； 第二，模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事 物，让学生看到无法观察或难以直接观察的东西。 第三，言语。 3.教师言语的提示和指导。
(二)主观因素
1.原有知识经验背景的影响 (1)知识经验背景的广泛含义 首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性 知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及 更一般的经验背景。 其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的 正规知识，也包括他们的日常直觉经验。
第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、 相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经 验。 第四，这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而 且还涉及学习者的基本信念，这主要包括：①本体 论信念：即他们关于世界及其运行方式的假定。② 认识论信念：这主要是指学习者对知识、对学习的 看法。 第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式 存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的 观念。
(2)认知结构的特征 奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及 其保持的影响。 第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂 起钩来的观念。 第二，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。 第三，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰 性。
2.学生的能力水平
(1)学生的认知发展水平
(2)学生和语言能力
3.主动理解的意识与方法
(1)主动理解的意识倾向
维特罗克强调，为了促进理解的生成，要让学生知道 理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学 生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程 的意识和控制。
为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系： （1）当前学习内容的各个部分之间的联系；（2）当 前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系。
(2)主动理解的策略和方法 维特罗克提出，教学中可以采用如下策略：①加题 目，②列小标题，③提问题，④说明目的，⑤总结 或摘要，⑥画关系图或列表
为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经 验联系起来，教师可以采用以下策略： ①举例②类比与比喻③证明④述义⑤解释⑥推论⑦ 应用
三、概念的学习
（一）概念的结构与分类 1.概念的界定 所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些 共同关键特征的事物。 (1)概念的内涵与外延各有差异 (2)有些概念的含义随着年龄的增长不断变化 (3)概念是有层次的
2.概念的结构
(1)概念结构理论：特征表说和原型说 特征表理论认为概念是由定义特征和概念规则两个 因素构成的。 原型理论认为，概念是由原型和与原型有相似性的 成员构成的。原型就是某一类别的最佳实例。 (2)概念结构分析 概念一般由名称、属性、定义和例证组成。
3.概念的类型
(1)日常概念与科学概念(维果茨基) (2)难下定义的概念与易下定义的概念(赫尔斯) (3)初级概念与二级概念(奥苏贝尔) (4)连言概念、选言概念和关系概念
（二）概念的获得与应用 1.概念的获得：概念形成和概念同化。
(1)学习者对同类事物的各种实例进行分析，对比它 们与其它事物的区别，从而发现这类事物的共同关 键特征，这种方式叫做概念形成； (2)学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的 定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做 概念同化。
奥苏贝尔把概念的同化分成了下位学习、上位学习 和组合学习三种基本形式。
2.概念的应用
(1)在知觉水平上的应用
(2)在思维水平上的应用
(三)概念的学习与促进 1.概念学习的方式 (1)规则-例子-规则 先给学生一个定义，接着呈现例子(正例、反例及其 变式) (2)例子-规则-例子 从例子开始，再根据概念的特征，不断修正推导出 适合的概念，最后再呈现相关的例子。 2.概念网络的形成
本章要点：
知识的分类与表征
知识及其含义 知识的分类 知识的表征 知识建构的基本机制
知识的学习
概念的转变
错误概念及其性质 概念转变及其过程 概念转变的影响因素与调节 为概念转变而教
知识的理解
知识理解的过程与类型 知识理解的影响过程 概念的学习
学习与迁移
迁移及其分类 迁移的理论与研究 为迁移而教
第一节 知识的分类与表征
一、知识及其涵义
(一)什么是知识
知识是人对事物属性与联系的能动反映,它是
通过人与客观事物的相互作用而形成的。
主观知识(个体知识) 客观知识(公共知识)
任何知识都有一个不断进化和更新的过程。
在学校教育中，我们不应把知识作为事先已
经断定了的结论教给学生，不要用知识的 “权威”去“压服”学生，而应该把知识当 成是一种看法，一种解释，让学生去理解， 去分析，去鉴别。 知识是人对行为进行定向和调节的基础，是 个体适应环境的重要因素
(二)知识具有三方面的功能：
1.辨别功能
2.预期功能
3.调节功能
(三)知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的 重要基础。能力是更稳定的心理特性，对人的活动 有更普遍、更一贯的调节作用。而能力的发展依赖 于知识的获得，它是知识、技能进一步概括化和系 统化而形成的高度整合性的心理结构，是个体通过 对知识、技能的广泛迁移应用而实现的。 因此，在强调全面培养学生素质的今天，如何使学 生形成深层的、灵活的、有用的知识，如何提高知 识获得的效果和效率，应该作为教学活动的中心课 题。
二、知识的分类
1.陈述性知识与程序性知识
安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：
陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、
定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于
“怎么做”的知识，如怎样完成某项活动的知识。
在实际的学习和解决问题的活动中，陈述
性知识和程序性知识是相互联系的。
在学习中，陈述性知识常常是学习程序性
知识的基础。
值得注意的两点： 首先，这里所说的知识是一种广义的知识，
它已不简单是对各种事物的了解，而且包含 了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。 其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观 知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识 的分类，同样是学习一个知识点，学习者既 可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成 关于它的程序性知识。
在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化
成程序性知识，安德森把这一过程称为知识编 辑。 学生的学习常常从陈述性知识的获得开始，而 后进一步加工消化，成为可能灵活、熟练应用 的程序性知识。
两种知识的学习过程有所不同：
陈述性知识：
理解符号意义及与事物的关系-归类-理解 概念与事实间的关系 程序性知识： 模式识别-动作序列
梅耶在安德森的基础上，将陈述性知识称为
语义知识，并将程序性知识分为两类：程序 性知识(怎么做)和条件性知识(为什么这样做)。
2.显性知识和隐性知识 波兰尼(英国科学家、哲学家)将知识划分为显性知 识(明确知识)和隐性知识(缄默知识)。 “我们知晓的比我们能说出的多”。 相对性。
三、知识的表征
知识的表征指知识在头脑中的表现形式和
组织结构。不同类型的知识在头脑中以不 同方式表征，陈述性知识一般以概念、命 题、命题网络、表象或图式表征，程序性 知识主要以产生式表征，有时也可能以图 式表征。 1.概念 概念代表着事物的基本属性和基本特征， 是一种简单的表征形式。
2.命题和命题网络
命题是意义或观念的最小单位。用于表述一
个事实或描述一个状态，通常由一个关系和 一个以上的论题组成。 如果命题之间有相互关系，就构成一个命题 网络。 命题和命题网络是陈述性知识的主要表征方 式。
夜 晚 活 动
很大
蝙蝠 鸟 会飞
胎生 哺乳动物
鲸 在海中
3.表象
表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境
相类似的心理图象。
4.图式 图式是指有组织的知识结构，“是对范畴的
规律性做出编码的一种形式。这些规律性既 可以是知觉的，也可以是命题性的。”
图式是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某 主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、 理解外界信息的框架结构。 图式可以分为物体图式、事件图式和动作图式等。 E.加涅认为，图式一般具有三个基本特征： 图式含有变量 图式具有层次 图式能促进推论
5.产生式 所谓“产生式”，是一些“条件－行动”的结合规 则，产生式以“如果„„就„„”的形式存在。 产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特 定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太 明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另 一个产生式的条件，从而引发其它的行动。
四、知识建构的基本机制
知识的获得是一个建构过程
1．两个比喻
第一，知识的获得就象吃东西。
第二，知识的获得就象输血。
2．知识建构的机制：同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识 经验为基础来同化新知识。
与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因
为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是
知识的顺应。
同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取 新观念，它体现了知识发展的连续性和累积性。 顺应则意味着新、旧知识之间的磨合、协调， 体现了知识发展的对立性和改造性。
第二节
知识的理解
一、知识的理解类型与过程
知识的理解可以根据知识的不同分类进行不同分类。 如：陈述性知识的理解和程序性知识的理解 符号理解、概念理解和命题理解
维特罗克认为，学习是学习者生成信息的意义的过 程，这一过程是通过原有认知结构及相关知识经验 与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。
a
过去经验 的影响 最初与记 忆生成联 系 感觉信息
b 注意
持续的兴趣
有关的记 忆存储 归类进入 记忆
c
c
选择性知觉 e 不成功
d 对照记忆 经验作检 验 长时记忆
主动建构 意义（试 验性的）
f
意义的 理解
成功
d 对照感觉
经验作检 验 感觉到的经验
g
短时记忆
维特罗克对理解过程的分析
（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和 注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向， 学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。
（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注 意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意， 注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。 （C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有 关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。
（d）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构 的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经 验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。
（e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查 感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成 选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记 忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用 的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与 长时记忆中所有可能的联系。
（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。 （g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进 行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的 其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。 经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一 致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时 记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之 间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
二、知识理解的影响因素
（一）客观因素
1.学习材料的内容。 首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。 其次，学习材料内容的具体程度会影响到学习者的 理解。 第三，学习材料的相对复杂性和难度也影响到学习 者的理解。
2.学习材料的形式。 学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者 的理解。直观的方式包括： 第一，实物，即对实物的直接观察； 第二，模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事 物，让学生看到无法观察或难以直接观察的东西。 第三，言语。 3.教师言语的提示和指导。
(二)主观因素
1.原有知识经验背景的影响 (1)知识经验背景的广泛含义 首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性 知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及 更一般的经验背景。 其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的 正规知识，也包括他们的日常直觉经验。
第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、 相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经 验。 第四，这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而 且还涉及学习者的基本信念，这主要包括：①本体 论信念：即他们关于世界及其运行方式的假定。② 认识论信念：这主要是指学习者对知识、对学习的 看法。 第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式 存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的 观念。
(2)认知结构的特征 奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及 其保持的影响。 第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂 起钩来的观念。 第二，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。 第三，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰 性。
2.学生的能力水平
(1)学生的认知发展水平
(2)学生和语言能力
3.主动理解的意识与方法
(1)主动理解的意识倾向
维特罗克强调，为了促进理解的生成，要让学生知道 理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学 生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程 的意识和控制。
为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系： （1）当前学习内容的各个部分之间的联系；（2）当 前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系。
(2)主动理解的策略和方法 维特罗克提出，教学中可以采用如下策略：①加题 目，②列小标题，③提问题，④说明目的，⑤总结 或摘要，⑥画关系图或列表
为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经 验联系起来，教师可以采用以下策略： ①举例②类比与比喻③证明④述义⑤解释⑥推论⑦ 应用
三、概念的学习
（一）概念的结构与分类 1.概念的界定 所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些 共同关键特征的事物。 (1)概念的内涵与外延各有差异 (2)有些概念的含义随着年龄的增长不断变化 (3)概念是有层次的
2.概念的结构
(1)概念结构理论：特征表说和原型说 特征表理论认为概念是由定义特征和概念规则两个 因素构成的。 原型理论认为，概念是由原型和与原型有相似性的 成员构成的。原型就是某一类别的最佳实例。 (2)概念结构分析 概念一般由名称、属性、定义和例证组成。
3.概念的类型
(1)日常概念与科学概念(维果茨基) (2)难下定义的概念与易下定义的概念(赫尔斯) (3)初级概念与二级概念(奥苏贝尔) (4)连言概念、选言概念和关系概念
（二）概念的获得与应用 1.概念的获得：概念形成和概念同化。
(1)学习者对同类事物的各种实例进行分析，对比它 们与其它事物的区别，从而发现这类事物的共同关 键特征，这种方式叫做概念形成； (2)学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的 定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做 概念同化。
奥苏贝尔把概念的同化分成了下位学习、上位学习 和组合学习三种基本形式。
2.概念的应用
(1)在知觉水平上的应用
(2)在思维水平上的应用
(三)概念的学习与促进 1.概念学习的方式 (1)规则-例子-规则 先给学生一个定义，接着呈现例子(正例、反例及其 变式) (2)例子-规则-例子 从例子开始，再根据概念的特征，不断修正推导出 适合的概念，最后再呈现相关的例子。 2.概念网络的形成