职业教育课程发展文化含义

职业教育课程发展文化含义
职业教育课程开发是指创制一个完整的职业技术教育课程的整个过程。

课程开发是在一定教育目标和课程观指导下进行的，无论是教育的目标，还是课程观，其实都体现的是制定者关于学校教育的价值取向。

所以，职业教育课程开发不仅仅是一个技术性问题，还是一个文化选择的问题，即课程开发必然存在着一个价值取向的问题，它必须要回答由谁来开发，开发什么，为什么要开发等问题。

一、职业教育课程开发的主体
我国职业教育课程有三个层次：国家课程、地方课程和学校课程。

主体自然是国家课程。

在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。

因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。

即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家政策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种“有限的自主性”也只是掌握在教师那里，由教师所控制。

伯恩斯坦对课程知识的选择及编
码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为：一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。

迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。

布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。

阿普尔认为，课程政策的制定过程实际上是政治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响。

课程开发问题实际上是一种课程政策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央政府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程政策，并不存在科学、民主和公正的问题。

但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。

这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。

泰勒认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。

要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的
参与者。

塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。

心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。

斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。

劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。

对于教师，劳顿认为“作为专业人员的教师”在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系。

上述分析非常清晰地表达了这样一个理念：教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。

作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和“消费能力”及“消费特点”，是课程开发中越来越重要的影响因素。

但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。

除此之外，美国著名课程理论家施瓦布主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。

他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程
专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。

课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。

课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。

对于职业教育课程开发，除了发挥教师和学生等的作用外，还必须充分了解和尊重企业与行业组织的意见。

课程开发的最终获益者除学生外，就是企业和行业组织，他们的建议将更有助于实现职业教育与社会现实之间的“无缝对接”，真正体现课程的价值。

关于这方面的研究尚未见实质性成果，但具体实践已有大量的尝试，主要是以校企合作的方式进行师资培训、人才培养规格的设定以及专业调整，在课程的开发方面也还处于探索阶段。

二、职业教育课程开发的价值取向
职业教育课程开发的主要内容，实际上是职业教育课程开发价值取向的具体体现，有什么样的价值取向，就有什么样的课程内容。

而职业教育课程开发的价值取向实际上反映了课程开发者对课程制约因素及其关系的认识，是课程开发者所持有的课程文化观的体现。

“课程开发者的教育哲学思想和课程理论素养在很大程度上直接决定着课程发展的水平。

”
在历史上，围绕着对影响课程开发的主要因素及其关系的认识出现了许多不同的观点，这些都体现了职业教育课程
开发者在内容选择上的价值取向。

在实践中，“各种不同的价值取向已经开始对学校课程活动产生实际的影响，造成教师工作的迷惘”，开发者应担负起价值整合与理想重建的使命。

现代课程是在现代价值导向下建构的课程，其基本的价值是政治民主、经济质量和效率及人的自由发展，其核心价值在于教育的世俗化、个人化和理性化。

在现代课程开发中存在的突出矛盾就是课程开发的个人本位价值观和社会本位价值观的争论。

个人本位价值观强调以人为本，以学生的发展作为出发点和归宿，其目的是促进学生的个性和人性的自由、完善、和谐发展。

社会本位价值观以社会的政治、经济、军事、文化等需要作为学校课程的出发点和归宿，它单纯以社会的需要来要求教育、开发和设计相关课程。

这两种课程开发的价值观都有其理论上的贡献，也有其局限性。

个人本位的局限性在于忽视个体需要的多样性，忽视需要本身的合理与不合理性，也缺乏文化传统和意识形态的支持。

而且，个人本位的极度张扬会给社会带来不稳定，也不合乎当今社会发展和教育发展的主题。

而社会本位的局限性在于忽视个体发展的差异性，不适应当代中国教育发展从应试教育向素质教育转型的需要。

所以，有学者提出，在这些价值之间进行选择时，“我们应超越个人本位、学生本位和社会本位，以学生的主体性发展为本位。

”并认为，主体性发展与课程改革的主旨是一致的，社会、课程与人的协调发展，最终要以
学生的主体性发展为导向。

在职业教育课程开发中，当然要考虑社会、课程与人的协调发展问题，要突出人的价值实现，突出人与社会和谐发展。

但与普通教育不同的是，职业教育课程开发的主要冲突表现在以下三个方面：职教的运行是以学校为中心还是以课程为中心；职教课程的重点是在教育还是培训；职教课程开发模式应取学科本位还是能力本位或是人格本位。

从世界范围看，职业教育的课程开发首先是“学科系统化”，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。

我国职业教育课程开发实践也体现了这一规律。

学科本位课程是普通教育“改良型”的模式，职业教育学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列，重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、系统性强。

其不足在于重理论轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系；其梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。

学科本位课程反映了开发者对知识与社会及其关系的一种认识。

课程开发的一个重要问题，就是对学科知识进行选择、排列。

“职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。

”《学会生存——教育世
界的今天和明天》一书指出：“传统的科学教育很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来，在教学中不是传授假设而是检验假设，不是学习主体而是寻找主体。

这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集证据归类以及证明结论的能力都不应看成只是科学家的任务。

”这种关于课程实施的评价，实际上也反映出传统的学科本位课程设计对教师课程知识观的影响。

职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。

在我国常见的有能力本位模式。

CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需、够用为度，教学上强调学生的主体作用。

但是，CBE课程把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。

在职业学校中的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。

学习理论导向的课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认识能力、一般行为能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想进行课程开发的模式，主要有“宽基础活模块”和“多元整合”课程开发模式。

教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出，职业教育课程开发要在一定程度上与工作过程相联系，让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。

这就是工作过程导向的课程开发。

职业教育的理论与实践表明：“现代职业教育的课程开发应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。

”对德国“双元制”课程开发模式的研究发现，课程模式的发展不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革。

三、职业教育课程开发的文化基础
课程是教育传承文化、发展和创新文化的重要载体和形式，课程开发如果得不到文化传统的支持，则表明这种课程不适合当下的社会发展，不能满足学习者对知识、信念、能力等的需要。

简单地讲，可能无法实现学习者全面发展的目标。

所以，职业教育课程开发是否体现了学习者的诉求，是否照顾到了学习者的个性、价值观、学习方法和学习技能等，是课程开发有效性的一个重要的文化基础。

职业院校学生在年龄特征方面或许与普通院校学生没有太大的差异，但受职业学校文化的影响，职业院校学生会
在个性发展、价值观，尤其是学习方法和学习技能以及生活经验等方面表现出自己的特点。

比如在以就业为导向的指导思想引领下，形成了职业教育开放办学、产学结合的人才培养模式。

在学生的价值观中已普遍形成了“能力本位、就业第一”的倾向，而这又在更深层次上影响了学生对课程的选择以及对课程知识价值的判断，职业教育被视为是“实用的”教育，任何不具实用性质的知识、观念，甚至技术，都会遭到学生的拒绝。

职业院校学生的学习方法自然会体现“产学结合”“工学交替”以及“合作教育”的思想。

从国外合作教育的实践来看，这种教育模式是用来增强学生社会适应性的一种方式，在帮助提高就业竞争力方面是卓有成效的；从国内的实践来看，产学合作教育不仅是近年来职业教育理论研究的热点之一，而且是职业教育教学与课程改革的重大实践和实现就业目标的最有效措施。

这些都会对职业院校文化的形成产生影响，尤其是对职业教育课程文化特性的形成具有相当重要的作用。

职业教育课程开发的另一个文化基础表现是教师在课程选择方面所拥有的权力与自主。

在文化多元化的背景下，出现了人的价值观念的多元化，人们对知识价值的判断越来越受制于自身工作的领域和实际的工作经验。

因此，教师的价值观、知识观、学生观、发展观、教学观、课程观等，都会影响到其对课程的选择和利用。

同时，随着教育民主化思
想的不断深入和课程开发市场的不断完善，教师拥有了更大的选择课程的权力，教师的自主性充分实现又会不断强化其本来的价值观、知识观和课程观等，这是职业教育课程开发必须考虑的又一文化基础。

职业教育课程开发能否体现社会文化的时代性是其第三个方面的文化基础。

“不同的时代，基于社会的变革和发展，教育方针、教育目的也会作出相应的调整，课程目标也会随之发生变化，以适应社会和时代的要求，这就是课程文化选择的时代性。

”这种时代性主要表现为：课程必须体现社会文化的发展性，体现对“先进生产力”的关怀，对科学技术的关怀，体现对多元文化的理性选择，体现对世界文化选择的开放性。

对职业教育课程开发来讲，重点是对社会文化发展性和对科学技术的关怀的体现是否突出，是否回应了多元文化下的社会要求，是否对多元文化背景下的课程价值观进行了有效整合。