教师在朗读教学中的作用

浅谈教师在朗读教学中的作用

[摘要]在语文教学中，朗读尤为重要，但是语文老师大多注重讲解而忽视朗读。即使现在人们重新审视朗读教学，并将其运用于课堂时，却出现了一些偏差，没有达到朗读应有的效果。朗读的根本在于让学生真正理解文章内容，理解作者情感，然后以“我”之口，传递作者之情。那么，在朗读教学中，对教师的要求如何呢？教师应该起到一个什么样的作用呢？本文将以此为研究内容，浅谈一下自己的看法。

[关键词]朗读教学教师作用激发情感

朗读，是中国传统语文教学最普遍最重要的教学方式，不但历史久远，而且对语文教育产生了深刻而重大的影响。“三分文章七分读”，文学作品，尤其是以诗歌为代表的韵文，天生就是供人“读”的；“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“书读百遍，其义自见”，讲的就是朗读在语文教学中的作用。叶圣陶先生也曾说：“原来国文和英文一样，是语文学科，不该只用心与眼来学习，须在心、眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”[1]同时《语文课程标准》在教学目标中也多次提到应指导学生“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。可见，朗读教学应该成为语文教学的重要组成部分。

但是在目前的朗读教学中出现了一些偏差，针对存在的问题，教师在课堂朗读时应为学生分出层次，在朗读中激发学生的积极情

感，以发挥教师的积极主导作用。

一、朗读教学现状

朗读教学的重要性无须赘言，问题是，当前中学语文教学中我们常常见到这样的问题：讲台上，教师滔滔不绝，头头是道；讲台下，学生兴味索然，恹恹欲睡。许多语文教师只注重讲解分析，忽视朗读；只注重“主导”作用，而忽视“主体”的作用。现在，当人们思考朗读教学应该返璞归真时，运用起来却有些无所适从，以致出现了一些偏差。

（一）急功近利式朗读

在目前的课堂朗读中，运用最多的就是“以问促读”的方法。这种朗读教学是教师事先设置若干问题，要求学生带着问题朗读教材。由于有声朗读有时会妨碍对问题深刻的理解，所以学生采用默读可以完成，甚至能更好地完成教师的设疑。因此，学生朗读的积极性自然不会高，即便读也是应付性的，难以真正进入角色，效果当然不会好。

从传授学生读懂一篇文章的方法角度讲，不能否认“以问促读”是个好办法，

但是这种方式忽视了朗读区别于其它阅读方式的本质特点，是一种急功近利的朗读教学做法。

（二）形式化的朗读

有些课文，如经典的《雷雨》第二幕、《窦娥冤》第三折等，教

师要求学生分角色朗读，对部分精彩描写片断由教师范读。为掀起高潮，又安排小组与小组，男生与女生之间赛读。这种朗读教学只注重了朗读形式的变化，企图通过不断地改变朗读方式，达到理解环境渲染，人物刻划，情节处理的目的。课堂看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，有口无心地“念经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。这种现象在许多公开课中屡见不鲜，这不禁让人提出一个问题：这样的朗读课真的能让学生体会到作品传递的情感吗？

这样的朗读如演戏一般，学生没有用心、用情去读，所以收效甚微，不足为道。

（三）机械的朗读指导

在当前的语文课堂，我们经常听到老师这样说：请同学们有感情地朗读这一部分，或把xx语气读出来。这种隔靴搔痒的引导，导致朗读不能融“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体，有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层技巧，不重语言内涵。常说把某个字（词）读得重（轻）些，把某几个句子读得快（慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义。

诚然，朗读应该既是一种教学方法，也是教学内容之一，是一种方法和能力。但是朗读教学不等于学习朗读，而是通过朗读手段来启发引导学生感知、体验作品的言语形式，完成阅读。所以，即

使学生在老师的指导下，在多次的训练中很熟练地掌握了各种朗读技巧，包括停连、重音、语气、节奏等，却无法深入理解与感受文本，许多学生一遇到感情比较强烈的句子就认为该重读，而不知道有时重音轻读表达效果更强烈。原因就在于，朗读技巧只能是一种为理解文本传情与悟情的手段和工具，任何“缺乏情感的丰富变化，技巧的运用也成了有形无神的赝品”。[2]

二、朗读教学的层次性

宋代理学大师朱熹说过：“读书之法，在于循序而渐进，熟读而精思。”将其运用到我们的阅读教学中，就是要多读，而且要做到读有层次。要改变费时多而收效微的阅读教学现状，提高阅读教学的时效，就必须按照语文教学原则和学生的认知规律，进行步步深入、环环相扣的阅读教学设计，让学生在不同层次的准确到位的朗读中，领悟到水到渠成的阅读乐趣，形成扎实的语文能力。

（一）读准--疏通性朗读

这一层次的朗读，即要读准字音，疏通字词。这是浅层次的朗读，读得正确是朗读的最低要求。读任何一篇文章，碰到不懂的字词需查阅字典等工具书，疏通字词。这一步没有做到，根本谈不上读得流利和有感情。如对生字词不进行疏通，很难做到读得正确，如《雨巷》中的“彳亍”二字，很多同学就读成了“行”。经查字典，这两个字读“chì chuù”，走走停停的意思，这句话就疏通了。

（二）流畅--理解性朗读

这是朗读的进一步要求，要读得流利顺畅，在断句上就不能出错。而要做到不读破句，停顿合理，这就要求读者对课文的意思能够理解。理解是一种内化、吸收的过程。而要理解，就离不开思考。因此，理解性朗读要求读者带着思考去朗读。做到这一点就可以做到流利地朗读文章。相反，不会理解，就可能在朗读节奏中出现问题，如《雨巷》中“她是有丁香一样的/颜色，丁香一样的/芬芳”读成了“她是有丁香/一样的/颜色，丁香/一样的/芬芳”，这样读出来的感觉就像是两个字在往外蹦，音乐的美感不复存在。

（三）有情--欣赏性朗读

不同的文章欣赏的角度不同。要根据文章内容，读出轻重缓急，读出感情。尤其是诗歌节奏起伏跌宕，灵动停连，善于使用突停、长停、快连、推进、虚实等技巧，因境抒情，因情用声。如江苏南京外国语学校的柳咏梅老师在执教《我爱这土地》时，指导学生朗读时提示要注意标点符号的表现力和语速的把握，比如，“黎明”后的省略号省略了鸟儿歌唱的许多其他内容，隐含了许多丰富的内容；“爱得深沉……”要读得渐慢，“深沉”还可以适当拖音；“然后我死了”之前的破折号有语义转折的标示作用，因此与上一句间要有较长的停顿，不能接得快；而“常含泪水？”要用声调，语气沉痛些。[3]

三、朗读中激发学生情感

如果说以上三个层次阅读主体是叙述者，那么会动情地朗读阅