以学习为中心的课堂观察读书心得

以学习为中心的课堂观察读书心得

篇一：《以学习为中心的课堂观察》读书笔记

以学习为中心的课堂观察

学习伴随我们一生，学生的大多数时间都在课堂中学习。但是，课堂中的学习真的发生了吗？这是一个值得思考和判断的问题。

《以学习为中心的课堂观察》一书中说：“了解儿童，了解儿童的学习过程，是教师专业发展的基础。”课程设计、实施与评价都必须以学生的学习为出发点，并以学生的学习为归宿，课堂研究自然离不开学习的研究。对教师而言，尤其需要关注学习。惯性或定势也许是另一个重要的原因。

教师的许多惯性或思维定势的形成并不是始于走上讲台之初，相反，很多惯性或定势在多年前就已经埋下了种

子。比如，他们作为学生的经历基本上就是接受教师以分数为依据的评判，那么借助于考试得到的分数来判断学生的学习就可能成为习惯。所以，要判断学生的学习是否发生，学生学习了多少，考一考，得到一个分数即可作为判断的基础。当这一习惯成形了，一些“更好”的教师就可能获得了另一些“常识”，比如，考试要有客观性，考试要有效度，考试要有区分度，缺乏这些特性的其他了解学习的方法是不可靠的，等等。所以，作为教师，就必须关注学习，必须充分了解学生的学习。其关键在于教师是否掌握了观察学习的有效策略和方法。以下是我读这本书的相关笔记。

第一部分多元取径中“以学习为中心”的课堂观察

第一章课堂观察的历史流变与新进展

课堂观察经历了半个多世纪的流变，产生了诸多流派。课堂观察主要源自20世纪50-60年代西方的科学主义思

潮，美国课堂研究专家弗兰德斯提出的“弗兰德斯互动分类系统”标志着现代意义的课堂观察的开始。随后发展出语言分析视野中的课堂语言，人种志开辟的质性视角，学科内容与方法的融入，以标准化为特征的新量化观察的兴起以及视听新媒体、网络技术与数据平台的介入。

第二章课堂观察的取径

课堂观察是一种研究和分析课堂的工具，受实证主义、现象学、人种志、教师发展等不同理论的影响，出于不同的研究目的，课堂观察的取径会呈现很大的不同。根据其理论基础和研究目的的差异，可以将课堂观察的取径分成量化观察取径、质性观察取径、专业成长取径三类。

首先，所谓的“量化”，是指用标准化的课堂观察单、编码系统收集课堂数据。在大规模的量化观察研究中，主要的工具有两类：一类是即时记录课堂信息的标准化的课堂观察单，一类是对课

堂或课堂录像进行再分析的编码系统。标准化的课堂观察单具有以下三个典型特征：1.观察框架反映了对有效课堂教学的假设。2.具有良好的信度和效度。有信度和效度的课堂观察工具有以下4个特征：不随观察时间变化的稳定性（2）不同观察者之间的一致性（3）超越情境的稳定性（4）对学业成就的预测性。3.有着标准化的培训、评分等管理程序。编码系统是对录制好的课堂进行再次观察、分析，主要是运用时间抽样的方法计算录像课、课堂视频资料中特定的行为类型，从而对课的类型、课中主题、课堂事件进行比较和分析。如果采用视频、录像、编码系统的课堂分析方法，那么，课堂数据的存储设备、网络设置等新技术的支撑是必不可少的，尤其是在进行大规模的国际比较研究的时候。

质性观察取径是研究者所使用的具有理论基础、有严格的设计思路和理论渗透的质性观察。质性观察具有以下三个重要的特征:第一，真实情境中的观察。

第二，深度描述取向。第三，整体关联。

专业成长取径要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接从课堂上收集资料，并依据资料作相应的分析、研究。专业成长的课堂观察取径有如下特征：1.确定可观察、可记录、可解释的观察点。2.教师自己开发简单的工具。3.以团队合作观察为主。未来课堂观察的发展需要三种取径的融合：（一）专业成长取径的疲软需要另外两类观察理论与技术的支撑（二）量化观察取径与质性观察取径的部分融合（三）大规模的量化观察取径有更广泛的政策意义。

第三章以学习为中心的课堂观察

以学习为中心的课堂观察需要我们深入理解学生的学习。每一个观察领域都需要在深入理解学习及影响学习的关键要素的基础上，提出可行的观察方案，并进行深入分析。具体来说，以学习为中心的课堂观察有如下四个特征。（一）理解学生的学习。观察的前提是承认每

一个学生的学习是独特的个性化进程。真正的因材施教是建立在承认并理解这些多样化、朴素的认知观念和图式基础之上的。观察和理解是一互动的循环过程，观察学习是为了理解学习，理解学习后才能更好地观察。了解儿童，了解儿童的学习过程，是教师专业发展的基础。（二）在真实自然环境中获取学习的多种数据。真实自然的环境，首要原则是尽可能减少听课对学生的干扰，让学生感觉不到是为了别人的听课而上课。（三）观察认知学习与其核心要素间的整体关系。学习是一个整体，认知学习是学习的重点，但却不能独立存在。如果只关注认知学习，而不观察与之相关联的要素，那么，课堂的改进很难发生。（四）基于

学习证据推论学生的学习和教师的教学质量。

学生学习是一个复杂的连续体，以学习为中心的课堂观察不仅要观察认知与技能类的学习结果的达成，还要观察

学习的认知过程和课堂中的其他学习结果。以学习为中心的课堂观察，非常强调观察与理论的互动。观察是有理论基础的观察，是有判断和方向的观察，而不是简单的行为记录。而理论是有观察数据和行为支撑的规则，不是空洞的说教。课堂交流的相互作用既快又复杂，通过采用多种理论和分析方法，可以使教师增强对一系列课堂行为和学习成果的分析的敏锐度，避免分析视角的单一。

第二部分知识与技能类学习目标达成的观察

第四章理解课堂中的目标达成

目标的确定与达成，既是东西方有效教学研究中公认的基石，也引领着讲授、提问、布置作业等教学行为的方向。用目标作为分析课堂的脚手架，可以将课堂观察与每一节课的具体内容联系起来，深入分析特定学科情境中的学习和教学行为。上课教师在课堂评价中观察个体学生的目标达成情况。观课教师通过观察进一步分析：设计的目标是否合

理，能否检测。有经验的教师往往对学生的学习情况有充分的预设，这样，他才能在教学过程中自如展开，有足够的自信和可能放手让学生自己去生成。而对目标的分析和讨论不能仅仅就教案中的预设目标来分析，而要从课堂中“还原”上课教师实际想实现的目标。

由于家长提前补课的行为、信息渠道的多样化等原因，教师的教学不再是学生获取知识的唯一来源。这给教师的教学带来了挑战，也需要教师对学生的学习基础有更深得洞察力。衡量目标的达成，不是看学生是否达成了教师设定的目标，而是看学生在课堂前后的进步度以及课堂对学生学习的贡献率。一堂优秀的课能让大多数学生获得较大的进步。

第五章观察前对目标的处理

观察前对目标的处理，主要是针对目标达成的第一个判断标准，分析目标的合理性。这一分析让我们在进行实地课堂观察之前就澄清：这堂课，学生将