对教育学学科特性的思考
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对教育学学科特性的思考
华南师范大学教科院 扈中平
自教育学成为一门学科以来，它始终在 持续不断的困扰中吃力地挣扎着，其学科 地位颇为尴尬，甚至有些狼狈。对此，教 育学者们一直在努力思考教育学如何走出 困境的出路，但却总是摆脱不了深深的困 惑。这种状况不仅仅是存在于中国，而是 一个世界性的现象。
拉格曼认为，“美国当代的教育研究是 一门‘捉摸不定’的科学，美国当代的教 育研究的历史是一段‘困扰不断’的往 事。”教育学在美国学术界和实践界的遭 遇并不会好于中国，甚至更为凄凉。
历史学家卡尔· 克斯特尔恰如其分地描 述了教育研究的“糟糕名声”，教育研究 一直“受到其他领域学者们的贬抑，遭到 实践者的忽视，受到政治家、决策者以及 公众的戏弄或者批评。”
总体上看，作为教育研究对象的教育， 在人类历史上程度不同地还是比较受重视 的，而且教育的地位是不断提高的。为什 么？道理很简单，几乎所有的政治家都会 把教育作为他们实现其政治理想和安邦治 国的工具和手段，因而都会去关注教育。 另外，教育牵及千家万户，关涉个人前程， 因而一般公众也会是比较看重教育的。
在20世纪早期，哈佛和其他许多东部 精英大学广泛存在着对开展教育研究的顽 固抵制。1920年，哈佛大学首位教育史与 教学艺术教授保罗· 哈努斯不仅在与哈佛大 学校长埃里奥特的交往中面对这一点，而 且还得忍受学术性更强的其他学科教授的 轻蔑。他从一开始就遭到奚落，譬如，哲 学教授帕尔默甚至说，“当哈努斯教授来 到哈佛时，他必须负责证明他的学科是存 在的。”
1972年6月23日建立美国国家教育研究所 的法案提交国会，以微弱优势通过。1973－ 1986年，国家教育研究所的经费持续削减，其 中教育研究经费削减高达79％。“如果说国会 的轻视冷漠削弱了对国家教育研究所的支持， 那么，教育工作者对教育研究，特别是国家教 育研究所同样缺少兴趣。按理讲他们（尤其是 教师和校长）是教育研究的受惠者，但他们一 般都认为，把花在国家教育研究所上的钱用在 他们自己的学校和教室里更为有效划算。”
这里所说的“一个人”是指以教育学家 为第一身份的，与哲学、经济学、政治学、 社会学、人类学等学科领域中那些如雷贯 耳的、不仅学科领域内无人不晓，而且学 科领域外都是响当当的大家甚至一般公众 都多少知道的经典人物相提并论的大人物， 他们有系统、严密的理论，在社会上有极 其广泛深入的影响。
尽管教育的历史悠久，人们对教育的思 考数千年，但比较纯的教育学知识积累至 今并没有多少，而且比较支离破碎。给人 的感觉是说来说去就是那些，在“转圈 圈”，“打转转”。
“为什么教育研究这一学术领域的工作 总是被看作一个后娘养的孩子，通常被学 术界鄙视并很少被政策决策者、实际工作 者或普通公众所相信？”
“当教育研究走向专业化的时候，教育 研究被非教育研究工作者所轻视；当教育 研究走向科学化的时候，教育研究被寻求 教育实践灵丹妙药的学生所回避。……在这 两种相反的力量之间来回折腾是教育学者 长期面临的两难困境。”
教育学者的普遍自卑是无庸讳言的，而 且是世界性的。这种浓重的自卑情结已成 为教育学发展的巨大精神障碍。教育学者 的自卑肯定一定有他们和他们所从事的学 科之不幸。
在回顾美国教育研究百年史的《一门 捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的 历史》中，作为教育研究大家的拉格曼坦 陈：“从事与研究教育被看作地位低下的 工作，已经几乎不是一个秘密。”
社会发展与个人发展；自由与纪律；兴 趣与努力；游戏与工作；心理组织与逻辑 组织；种族经验与亲身经验；教师中心与 学生中心；目前需要与长期目标，等等， 杜威称之为“二元论”，巴格莱称之为 “冲突概念”，布鲁巴克称之为“二元论 概念”，诺尔称之为“两极概念”。另外 还有一些，如形式训练与实质训练；质量 与数量；公平与效率；集权与分权等。
受1957年苏联发射第一颗人造卫星的刺 激，许多美国科学家和历史学家把战前 “粗放教育”的责任归咎于“教育学教师 的智力”。“学校教育的平庸是由于教育 学者智力的平庸的批评在当时占上风。” 指责“教育学教授们要对全国学校的平庸 低劣负责。”
美国政治家奥古斯塔斯· 霍金斯曾说， 教育研究不过是“一大堆花言巧语”。 “这种说法更能代表国会山的普遍意见。” 根据霍金斯的说法，“教育研究似乎从来 没有什么实际效果。人们总是告诉国会， 问题的答案在下一年就会发现。”
1917－1933年任斯坦福大学教育学院院 长的克伯莱初来斯坦福大学时，校长乔丹 告诉他，如果由教授会议作决定的话，那 么教育系早被取消”，他“希望聘用克伯 莱能使教育成为大学学科中‘受人尊敬’ 的一门科目”。到14年后克伯莱退休时， 斯坦福大学教育学院的终身教授已翻了三 番，但该校诸多教授对教育学仍怀有“敌 意”，认为“教育学”既无“科学”又无 “艺术”的尊贵地位。
到1990年代中期，教育研究仍然困难重 重。许多人直截了当地批评，如果以美国 教育研究协会（AERA）的年会活动为衡量 标准的话，整个教育研究领域仍然漫无边 际，缺乏重点，方法上有许多缺陷，无足 轻重的研究充斥着这个领域。
在美国，跨学科进入教育研究队伍的 学者，一般都竭力维护自己的第一学科身 份。“教育人类学者基于其学术地位的考 虑，往往更愿意将自己当作原来人类学领 域的研究人员而非教育研究人员。
《学会生成》：“ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ从第二次世界大战结 束以来，就全部教育经费而言，教育已经成为 世界上最大的事业了。从预算方面来说，在全 世界公共资金的支出中，教育经费占第二位， 仅次于军事预算。人们正在要求教育执行日益 广泛而繁重的任务，这和过去分配给它的任务 是不可同日而语的。教育是人类在发展与前进 过程中所做努力的一个重要组成部分，而且在 制订国家政策和国际政策时占日益重要的地 位。”由此，出现了“教育现行”的普遍趋势。
然而，为什么教育比较受重视，而作 为研究它的教育学却得不到相应的重视呢？ 更不要说成为显学了
拉格曼指出：“时至今日，教育研究也 没有逃离哲学、心理学、社会学、管理学 以及统计学的交叉地带。”
拉格曼：“许多人认为教育本身并不 是一门学科。的确，教育既没有独特的研 究方法，也没有明确划定的专业知识内容， 且从来没有被视为是一种分析其他科目的 工具。就这一点而言，我或许倾向于予以 同意。”
华南师范大学教科院 扈中平
自教育学成为一门学科以来，它始终在 持续不断的困扰中吃力地挣扎着，其学科 地位颇为尴尬，甚至有些狼狈。对此，教 育学者们一直在努力思考教育学如何走出 困境的出路，但却总是摆脱不了深深的困 惑。这种状况不仅仅是存在于中国，而是 一个世界性的现象。
拉格曼认为，“美国当代的教育研究是 一门‘捉摸不定’的科学，美国当代的教 育研究的历史是一段‘困扰不断’的往 事。”教育学在美国学术界和实践界的遭 遇并不会好于中国，甚至更为凄凉。
历史学家卡尔· 克斯特尔恰如其分地描 述了教育研究的“糟糕名声”，教育研究 一直“受到其他领域学者们的贬抑，遭到 实践者的忽视，受到政治家、决策者以及 公众的戏弄或者批评。”
总体上看，作为教育研究对象的教育， 在人类历史上程度不同地还是比较受重视 的，而且教育的地位是不断提高的。为什 么？道理很简单，几乎所有的政治家都会 把教育作为他们实现其政治理想和安邦治 国的工具和手段，因而都会去关注教育。 另外，教育牵及千家万户，关涉个人前程， 因而一般公众也会是比较看重教育的。
在20世纪早期，哈佛和其他许多东部 精英大学广泛存在着对开展教育研究的顽 固抵制。1920年，哈佛大学首位教育史与 教学艺术教授保罗· 哈努斯不仅在与哈佛大 学校长埃里奥特的交往中面对这一点，而 且还得忍受学术性更强的其他学科教授的 轻蔑。他从一开始就遭到奚落，譬如，哲 学教授帕尔默甚至说，“当哈努斯教授来 到哈佛时，他必须负责证明他的学科是存 在的。”
1972年6月23日建立美国国家教育研究所 的法案提交国会，以微弱优势通过。1973－ 1986年，国家教育研究所的经费持续削减，其 中教育研究经费削减高达79％。“如果说国会 的轻视冷漠削弱了对国家教育研究所的支持， 那么，教育工作者对教育研究，特别是国家教 育研究所同样缺少兴趣。按理讲他们（尤其是 教师和校长）是教育研究的受惠者，但他们一 般都认为，把花在国家教育研究所上的钱用在 他们自己的学校和教室里更为有效划算。”
这里所说的“一个人”是指以教育学家 为第一身份的，与哲学、经济学、政治学、 社会学、人类学等学科领域中那些如雷贯 耳的、不仅学科领域内无人不晓，而且学 科领域外都是响当当的大家甚至一般公众 都多少知道的经典人物相提并论的大人物， 他们有系统、严密的理论，在社会上有极 其广泛深入的影响。
尽管教育的历史悠久，人们对教育的思 考数千年，但比较纯的教育学知识积累至 今并没有多少，而且比较支离破碎。给人 的感觉是说来说去就是那些，在“转圈 圈”，“打转转”。
“为什么教育研究这一学术领域的工作 总是被看作一个后娘养的孩子，通常被学 术界鄙视并很少被政策决策者、实际工作 者或普通公众所相信？”
“当教育研究走向专业化的时候，教育 研究被非教育研究工作者所轻视；当教育 研究走向科学化的时候，教育研究被寻求 教育实践灵丹妙药的学生所回避。……在这 两种相反的力量之间来回折腾是教育学者 长期面临的两难困境。”
教育学者的普遍自卑是无庸讳言的，而 且是世界性的。这种浓重的自卑情结已成 为教育学发展的巨大精神障碍。教育学者 的自卑肯定一定有他们和他们所从事的学 科之不幸。
在回顾美国教育研究百年史的《一门 捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的 历史》中，作为教育研究大家的拉格曼坦 陈：“从事与研究教育被看作地位低下的 工作，已经几乎不是一个秘密。”
社会发展与个人发展；自由与纪律；兴 趣与努力；游戏与工作；心理组织与逻辑 组织；种族经验与亲身经验；教师中心与 学生中心；目前需要与长期目标，等等， 杜威称之为“二元论”，巴格莱称之为 “冲突概念”，布鲁巴克称之为“二元论 概念”，诺尔称之为“两极概念”。另外 还有一些，如形式训练与实质训练；质量 与数量；公平与效率；集权与分权等。
受1957年苏联发射第一颗人造卫星的刺 激，许多美国科学家和历史学家把战前 “粗放教育”的责任归咎于“教育学教师 的智力”。“学校教育的平庸是由于教育 学者智力的平庸的批评在当时占上风。” 指责“教育学教授们要对全国学校的平庸 低劣负责。”
美国政治家奥古斯塔斯· 霍金斯曾说， 教育研究不过是“一大堆花言巧语”。 “这种说法更能代表国会山的普遍意见。” 根据霍金斯的说法，“教育研究似乎从来 没有什么实际效果。人们总是告诉国会， 问题的答案在下一年就会发现。”
1917－1933年任斯坦福大学教育学院院 长的克伯莱初来斯坦福大学时，校长乔丹 告诉他，如果由教授会议作决定的话，那 么教育系早被取消”，他“希望聘用克伯 莱能使教育成为大学学科中‘受人尊敬’ 的一门科目”。到14年后克伯莱退休时， 斯坦福大学教育学院的终身教授已翻了三 番，但该校诸多教授对教育学仍怀有“敌 意”，认为“教育学”既无“科学”又无 “艺术”的尊贵地位。
到1990年代中期，教育研究仍然困难重 重。许多人直截了当地批评，如果以美国 教育研究协会（AERA）的年会活动为衡量 标准的话，整个教育研究领域仍然漫无边 际，缺乏重点，方法上有许多缺陷，无足 轻重的研究充斥着这个领域。
在美国，跨学科进入教育研究队伍的 学者，一般都竭力维护自己的第一学科身 份。“教育人类学者基于其学术地位的考 虑，往往更愿意将自己当作原来人类学领 域的研究人员而非教育研究人员。
《学会生成》：“ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ从第二次世界大战结 束以来，就全部教育经费而言，教育已经成为 世界上最大的事业了。从预算方面来说，在全 世界公共资金的支出中，教育经费占第二位， 仅次于军事预算。人们正在要求教育执行日益 广泛而繁重的任务，这和过去分配给它的任务 是不可同日而语的。教育是人类在发展与前进 过程中所做努力的一个重要组成部分，而且在 制订国家政策和国际政策时占日益重要的地 位。”由此，出现了“教育现行”的普遍趋势。
然而，为什么教育比较受重视，而作 为研究它的教育学却得不到相应的重视呢？ 更不要说成为显学了
拉格曼指出：“时至今日，教育研究也 没有逃离哲学、心理学、社会学、管理学 以及统计学的交叉地带。”
拉格曼：“许多人认为教育本身并不 是一门学科。的确，教育既没有独特的研 究方法，也没有明确划定的专业知识内容， 且从来没有被视为是一种分析其他科目的 工具。就这一点而言，我或许倾向于予以 同意。”