[策略,项目,教学]问题引导式项目教学策略初探

问题引导式项目教学策略初探

【摘要】项目教学法在实践中的效果不理想，一个重要原因是没有充分发挥教师的主导作用。本文以建构主义学习理论为指导，分析了项目教学中发挥教师主导作用的途径，探索了问题引导式的项目教学策略，并重点介绍了情景问题的设计原则。实践表明，该策略体现了“以学生为主体、以教师为主导”的理念，为解决项目教学实践中存在的问题提供了新途径。

【关键词】项目教学;建构主义;问题引导式

近年来，项目教学法在我国职业教育中得到广泛应用，并逐步向高等工程教育领域拓展。与传统的教学方法不同，项目教学强调以学生为主体，在教学设计和实施等方面向一线教师提出了许多新课题。笔者结合项目式综合实验的教学实践，围绕如何发挥教师的主导作用、提高项目教学效果，探索了问题引导式的项目教学策略。

一、项目教学在实践中存在的问题

项目教学是指师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动。项目来源于工程实际，教学内容不是以学科知识的体系结构来组织，而是按照解决工程问题的技术逻辑进行组织。开展项目教学不能脱离一定的工作情境，可以是真实的或者通过技术手段再现的。学生是教学的主体，从信息收集、方案设计、实施到结果评价，学生通过主动研究和探索，构建新的知识，获得完成任务的过程体验。总之，项目教学法强调以学生为主体，以教师为主导，以实际为背景，以项目为载体，通过项目实施使学生获得知识和能力。[1]

由于项目教学法具有的诸多优点，使其受到普遍认同并在职业教育、高等工程教育等领域得到推广。然而，在教学实践当中项目教学的应用效果往往不理想。例如，许多学生表现出兴趣不高、缺乏主动性，项目进度拖延，教学计划无法按期完成，一些教师认为没有获得预期效果。[2]

造成上述问题的原因是多方面的。从教师方面看，除缺乏工程实践和行业经验外，教师对于项目教学认识不到位是一个重要原因。一些人片面认为，教师的主要作用是为学生提供项目、资源和条件，然后放手让学生去做。对项目教学中可能出现的问题缺乏预见性的对策和措施。从学生方面看，目前我国中学甚至大学的应试教育色彩依然浓重。许多学生进入大学阶段后，缺乏自主学习的意识和习惯，习惯于老师“领着走”甚至“抱着走”，不适应项目教学，面对项目任务时往往感到无处下手，学习热情和兴趣减退。同时，学生知识基础和自学能力的差异性也是一个重要原因。

综合教师和学生两方面看，笔者认为造成上述问题的关键之一是，在强调学生主体地位的同时，较少考虑如何发挥教师的主导作用。因而，面对学生存在的上述问题时，教师缺乏有效措施帮助学生适应项目教学的要求。

二、问题引导式项目教学策略

项目教学法的产生和发展有其深刻的理论基础，其中以建构主义学习理论最为重要。建

构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的途径获得的。[3]“建构意义”指学习不是对知识的复制、记忆，而是学习者以已有经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。

建构主义学习理论强调以问题为核心驱动力，以学生为中心的情境化学习，并重视协作学习的作用。这些都与项目教学法在本质上是一致的。项目教学实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性教学模式。为此，笔者试图以建构主义的视角，分析项目教学所存在的上述问题。

基于建构主义的教学模式下，教师由教学舞台的主角退居为幕后导演，成为学生学习的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用主要体现在，激发学生的学习动机和学习兴趣，创设帮助学生对所学知识进行意义建构的学习情境，组织和引导学生开展协作学习。教师的主导作用应体现在对教学过程的宏观设计、调控，使得教学活动能够有序、按计划进行，从而为达成教学目标创造条件。显然，这种主导作用应通过教师的帮助和引导作用实现，而不能通过其它什么途径实现。

在项目式实验教学中，比较强调项目任务的整体性，要求学生自主地完成从信息收集、方案设计到实施等各环节的任务。当学生遇到问题时，要求教师给予学生帮助和引导。需要注意的是，这种帮助、引导具有一定的滞后性和被动性。笔者认为，这是造成教师主导作用弱化的重要原因。

根据建构主义的教学观，问题是学习的核心驱动力，解决问题使学生产生学习的动机，并激发其学习的兴趣;知识隐含于问题之中，问题是教学内容的载体，教学设计（如创设学习情境、准备学习资源等）和教学组织都围绕帮助学生解决问题展开。为此，笔者在教学实践中尝试了一种问题引导式的项目教学策略。其要点是，在分析教学目标和学生情况的基础上，重构逐层递进的教学目标，创设与各层次目标、任务对应的情境问题。情境问题涉及项目准备、方案设计、项目实施和结果评价各环节，问题与问题之间隐含着知识之间的逻辑联系，形成一个引导性问题链。教师以问题为媒介主导教学过程，帮助学生在解决问题的过程中渐进地完成项目任务。

这一策略较好地体现了“以学生为主体、以教师为主导”的理念，为解决项目教学实践中存在的问题提供一种新尝试。

三、情境问题设计的几点考虑

情境问题是项目教学设计的核心内容，也是发挥教师主导作用的切入点。这里，笔者结合职教师资本科数控机床综合实验的教学实践，谈谈情境问题设计的几点考虑。

1、着眼于学生知识的意义建构设计问题

建构主义认为，学生对知识的意义建构总是与一定的情境相联系的。情境问题的创设应具有导向性，促进学生对于有关知识的意义建构。这就要求教师在设计问题时，应深入分析项目隐含的知识及能力要求，提出针对性的问题引导学生。例如，方案设计是项目实施过程

中非常关键的一环。然而，很多学生由于缺乏相关知识和经验，在构思方案时表现的比较盲目甚至茫然。为此，笔者根据机电产品方案设计的技术逻辑，将功能分析和工作原理构思列为方案设计的核心环节，结合具体项目设计问题，引导学生循序渐进地开展方案设计和分析。又例如，数控机床PLC程序设计项目中，PLC与数控装置的协同要求是技术难点之一，而这往往也是学生容易忽略的。为此，笔者在项目方案设计、实施和评价的各环节，有意设定了一些相关问题，引导学生关注、认识和解决上述协同问题。

2、做好学情分析，针对学生实际设计问题

实际上，在接受项目任务时，学生通常不清楚自身基础与项目要求之间的差距。为此，在教学设计阶段教师应分析学生的知识、能力现状，结合项目针对性地设计问题。例如，数控机床电气设计与安装项目，需要学生熟悉项目所涉及的数控系统。虽然通过有关课程学习，学生已学习了数控系统的一般结构和工作原理，但缺乏具体数控系统的相关知识，如系统的接口、参数等。为此，在项目准备阶段，笔者设计了有关问题，让学生带着问题查阅文献资料，寻找问题答案，为项目实施做好知识准备。

3、设计开放性问题，激发学生的探究意识和创新精神

开放性问题是指解决问题的条件、方法或者问题的结论不唯一的一类问题。[4]与之相对，封闭性问题的条件、方法和结论是唯一的。显然，开放性问题更具挑战性，更能激发学生的探究意识和创新精神。在项目教学中常见的开放性问题一般为目的明确，条件、方法不唯一。因此，设计开放性问题时，一方面应清晰呈现问题的目的，另一方面可以少给甚至不给条件、方法，促使学生主动探寻解决问题的可能途径。例如，在数控机床PLC程序设计准备阶段，笔者向学生提出问题“NC程序中的代码M03如何由CNC装置传给PLC？”，意在引导学生通过查阅资料和讨论，理解和掌握数控系统中PLC的信息交换机制及具体实现方法。此题只给出了明确的目的，具有开放性的特征，有利于学生通过反思和探究解决问题。

4、合理确定问题粒度，有效引导和调控教学过程

如前所述，知识隐含于问题之中。这里借用知识粒度的概念来描述问题的复杂性。小粒度问题具体、单一，大粒度问题综合、复杂。不同粒度问题对于知识的整合程度是不同的。为此，教师可以根据学生情况、项目难度，在项目实施的各阶段设置一些粒度不同的问题。例如，在综合实验教学的初期，笔者主要设置以小粒度为主的问题。由于问题单一相对容易解决，使得学生在问题引导下一步一步完成项目。在实验教学的中、高级阶段，则主要设置大粒度问题，着重培养学生综合分析和解决问题的能力。总之，应综合考虑学生实际和项目难度，合理设置问题粒度。

5、建立反馈评价机制，持续改进问题设计

教师设计的问题是否能达到预期效果，只有通过评价才能检验。为不断改进教学设计，笔者建立了“教师提问――学生解决――教师评价”的反馈机制，对每一个提出的问题进行跟踪、评价。通过评价及时掌握学生的情况，同时对问题设计的合理性进行评估，在此基础上不断完善问题设计。