在多元逻辑关系中寻找语文教学的最佳整合点

在多元逻辑关系中寻找语文教学的最佳整合点
绍兴市鲁迅小学教育集团顾问室周一贯2011年，“21世纪教育研究院”等机构，进行过一场“教师对于课改评价”的网络调查，其中两个数据特别引人关注：教师对新课改理念的认同度高达74%，而对其实施的满意度却只有25%。

这说明认同度很高的新课改理念，在实践运作层面，并没有体现出强大的制胜力。

这里的原因当然会有许多，但主要的一点是语文课改理念与语文课堂实践之间，存在着一个不容小觑的中介环节有待跨越。

也就是说，在“理念”与“实践”之间，需要有研究的突破，否则，新课改的理念虽然很好，但课堂仍是“涛声依旧”，学生的主体地位如何落实：儿童的成长和发展如何不再虚化；以教师讲析为主的课堂形态如何改变；教学如何能真正确立以学为基点；识字、阅读、习作、口语交际和学习实践活动等又如何确立改革的生长点……显然，“一切都是经过中介连成一体，通过转化而联系的”（列宁《哲学笔记》），如果缺失了在中介环节的拓进和突破，课改就难免只是一派乱花迷眼的景观。

厦门集美大学施茂枝教授的新著《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》，正是在这个十分重要的课改中介环节，奉献了他的研究成果。

作者以语文教育研究的多元视野，对学科逻辑（语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等）与学生的心理逻辑（主要指学生的身心特点、心理发展规律等）的融通中寻找语文教学的最佳整合点，去发现“痛点”（语文教学高耗低效的痼疾）背后的真问题。

这种多元的逻辑思维的整合，无疑是一种值得重视的研究方式。

理性思维的要质是逻辑思维。

逻辑能对人的思维起规范作用，从而使研究步入科学的规律，形成全面、深睿的品质。

而“整合”则是“多元”研究的必由途径。

“整合”原本为地质学概念，如今被广泛引入社会科学的领域，意指行为主体为了提高效益，将某一领域内的各种资源作新的优化配置。

我尤其感兴趣的是施茂枝老师整合策略中的三个基本特征：一是多维性，即被整合的资源有语言学的、逻辑学的、文学的、儿童生理心理学的、语文教育学的等等，显示了十分开阔的理论视野和思维空间。

二是整体性，即如此众多的研究资源都紧紧围绕儿童的学习发展去探究小学语文教学的科学规律与改革
策略。

三是和谐性，在对众多资源作如此纵横恣肆的论说中作者所坚守的则是中和守本、互为融通，并且相辅相生的协调实现，从而使论证具有对课改现实的指导意义和可操作性特征。

总观本书在推动当下语文教育改革进程中所发挥的正能量，具有以下四个基本特点。

一、论题萌生于语文教育研究的多元视野之中
语文教育应以文化多样性为出发点，这不仅是因为世界是多元文化的融合，社会具有多样的文化特征，而且学生又是一个由不同个性特征组合的群体，更因为语文学科本身客观存在着复杂的综合性。

“语文天地人”，这是以思想交际工具语言文字为原点，勾连天文地理、沧桑岁月、俗世人情、鸟兽虫鱼的超强综合学科，本身就是多元文化的载体。

语文不仅具有语言的工具性，也同时具有哲学、史学、文学、社会学、乃至生命学的众多属性。

所谓“语文学习的外延与生活的外延相等”，不就启示我们对语文教育问题的研究，若置于一个多元视野的基础上，可以找到更多更好解决问题的方法。

本书从学科逻辑与心理逻辑相融通的视角来研究语文教学一直存在的高耗低效的积疾，其实包容了科学知识的客体逻辑，学生心理的主体逻辑和教师、课程的媒体逻辑的全方位整合，从而“紧扣儿童心理特点去探究小学语文的教学规律”（温儒敏的《推荐人语》）。

逻辑和逻辑思维是人类理性思维的本体。

虽然中国传统思维的特点是重感悟、重灵性、重混沌、重模糊，是一种“诗化的文明”，但这并不排斥对重实证、重思辨、重逻辑的兼容。

在施茂枝教授对学科逻辑与心理逻辑作语文教学的观照中，就采用了从教学实际出发的楔入式研究，即重点不在系统论述学科逻辑与心理逻辑的性质与方法、内涵和特征，而是从小学语文教学的现实问题出发，着眼于儿童的学习和发展，去统领学科逻辑与心理逻辑的交融，从而提出有理有据的改革路向和实施策略，弥补了我们一直都比较欠缺的“课改”（课程教材改革）理念与“改课”（改革课堂教学）实践之间的中介环节。

显然，这不仅为课改如何进一步迈入深水区所急需，它更可以有效地解决广大语文教师在课堂教学实践中如何落实内心深为认同的那些课改理念所产生的困顿。

二、在语文教育复杂的矛盾交叉中，牢牢地抓住了矛盾的主要方面
施茂枝老师在语文教学学科逻辑与心理逻辑的多元交融中，并不是将两者置于平分秋色、等量齐观的极对均衡地位，而是以儿童心理发展逻辑的可接受性为视点去权衡调适学科逻辑中的诸因素，以获取儿童学习发展的最佳效果。

因为以毛主席的《矛盾论》相观照，在众多矛盾存在时，必有一个是主要矛盾；若在一组矛盾中，则必有一个矛盾的主要方面。

只有抓住了主要矛盾或矛盾的主要方面，问题方能得到最好的解决。

回顾小学语文教学改革之旅，从某个角度说，我们似乎经历了三度拷问，即“怎么教”、“教什么”和“为谁教”。

古代的语文教育并不单独设科，而是和经学、哲学、史学、文学混为一体，传经读典、道统教化，“教什么”是神圣不可侵犯的四书五经之学。

于是教学只能以教师的主观讲解为中心，除了要研究“怎么教”之外，根本不存在去关注“教什么”和“为谁教”的问题。

走进新课改，我们才有了教师不仅是课程、教材的执行者，而且也是创生者的意识，于是“教什么”就提上了议事日程，甚至有了“‘教什么’比‘怎么教’更重要”这样的共识。

其实，“怎
么教”和“教什么”还都必然要服务于“为谁教”。

以“为谁教”为依归，方有对“怎么教”和“教什么”的需求和规范。

所以在施茂枝的论述中始终坚守的是以儿童心理逻辑为核心来衡量与处理课程逻辑的问题，强烈地体现出“以生为本”的理念。

如在本书第三篇“不同学段的写作教学”中，对第一学段的写话教学，没有纠结于一般的“自由表达”还是“规则指导”的争论，而是独辟蹊径，提出“易于动笔”的运作理念。

他认为“第一学段写话教学确保成功的关键何在？”“应致力于让孩子‘易于动笔’，这是教学与这个学段学生发展水平相适配的标志，有助于沟通和协调学科逻辑与学生心理逻辑的关系。

”唯此，方能“提领而顿，百毛皆顺，抓住‘易’，实现‘易’，其他许多问题都可迎刃而解。

”这颇属真知灼见。

因为写话起步的“易”，自然就能激发学生表达的兴趣；而起步的“易于动笔”定位，又与第二学段的“以观察习作为主”与第三学段的“记实习作为主”自成小学习作教学“先学后教”的新体系，呈现出教学绝不是一种简单的技术行为，而是一种深切的生命关怀这样的学术思想境界，自觉地把学生的学习和发展成为所有教学行为的前置性追问。

三、新著极具小学语文课改现实的针对性
走向现实的教学困顿，走向丰富的教学实践，并立足于反思与批判是21世纪教育理论研究的重要走向。

正如语言哲学大师维特根斯坦所认为：洞见或透识隐于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。

因此，必须把它“连根拔起”，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。

综观施茂枝的新著，正是对现存小学语文教学中的种种问题：识字教学的、阅读教学的、习作教学的，作了“连根拔起”，让它彻底暴露，然后提出个人的新思考和新见解。

他没有按当下颇为流行的方式，提出语文教育诸如“xx语文”、“xx课堂”之类的“大概念”，而是对来自教改前沿的问题和困惑，不厌于精细的分析和论证。

当然，我并没有一概否定教学研究中出现的“大概念”现象，它确实从一个方面反映了我国语文教学研究、实践中百花齐放、百家争鸣的可喜现象，体现了教学探究的开放视野和多元景观。

但不容否定的是这类“大概念”的出现，其中不少因抽象的泛化而带来了杂乱和肤浅。

鉴于语文教学问题的复杂性，它不可能仅仅有一个空泛的强大的命名便可迎刃而解。

特别是当依赖“大概念”已成为相当一些研究者作为惯用的理论策略时，“大概念”似乎成了一个话语的制高点，如果缺少了从教学实际出发的、细致深入的多角度探究，“大概念”就有可能成为仅仅是一堆漂荡无根的理论泡沫。

如在本书施茂枝老师对识字教学的研究便是摆脱“大概念”干扰的一个实证。

他对在识字教学改革中曾经出现过的诸如“集中识字”、“分散识字”、“随文识字”、“注音识字”、“韵语识字”、“字根识字”、“字理识字”、“分级识字”、“部件识字”、“字族文识字”等等多达二三十种的识字教学体系，在肯定其存在价值时也反思其不够科学的一面，并指出“全面、深刻地揭示或认识科学识字并非易事，其难度远超很多人的想象。

几代人孜孜求索，都未揭开科学识字的全部奥秘。

但踏其足印，从其成败得失中还是能够寻得种种线索，让我们更靠近科学识字。

”正是本着这样的踏实细致的研究态度，作者以大量的课例、案例，论证了科学识字的内涵和要素，并对“字理识字”、“非字理识字”、“俗解识字”和“以识字为重点”等突出问题作了富有个性的十分深入的剖析和阐发。

这种针对当下小语教学的现实问题，作真实、扎实、朴实的研究，实际上已成为了本书比较突出的行文风格。

四、“讲好教学故事”，使专著具有务实、细腻的品格
我们读到的不少教学专著，总会较多地停留在抽象阐释的层面上，而缺失了对现实的教学生活内蕴的深层揭示，缺少了对教学活动的整体把握和对师生双边活动质量的人文关注。

雅斯贝尔斯曾说过：“在每一个生活与对生活的意识表面一致的地方，背后都隐藏着真实的世界与我们所知的世界之间的区别。

”读施茂枝的新作，其显著的特点之一，便是以他30年任职小学、中学语文教师和从事中小学教研和教师教育工作的丰富实践经验，深入地剖析了语文教学“真实的世界与我们所知的世界之间的区别”，并梳理出个人的独特的有益认识，既有见解独到的理论高度，又有剖析入微的实践功力。

作者多以“讲好教学故事”的言说方式，避免了教学的真实形态，在理性表述中被编码的修辞过程所抽干和掏空。

以致当专著回到教师手里时，教学活动的鲜活状态和实践细节的生动变化，已经遭致无情过滤，使教师本来应该是熟悉的、最能亲切理解的事理，变得遥远而陌生。

总观全书的各个部分，作者都以生动的课例、案例为研究基石，并从中提炼出精当的令人信服的结论。

这种务实而细腻的叙述风格，避免了单一以推理方式论证的局限，而充分体现了用展示事实的方式，显露根据，有效地解决了教育理论与教学实践分裂的病根。

不仅让认识不再远离小学语文教学的生命存在，而且也避免了总是由作者强行构造某种知识体系去试图概括和把握教学现实的问题。

如书中第二篇“不同类型课文的教学”中“常见性课文的教学”一节，仅分析到的教学案例就有课文《月球之谜》、《爬山虎的脚》、《花钟》、《回声》、《蝙蝠和雷达》、《只有一个地球》、《太阳》、《鲸》、《沙漠之舟》等常识性课文，甚至还有一些非常识性课
文，如《月迹》《那片绿绿的爬山虎》、《记金华的双龙洞》、《纪念白求恩》等相对照。

这样的教学理论专著，无疑会因其有很强的可读性而深受大家的喜爱。

老子说“治大国如烹小鲜”，其实，写一本好的教学研究专著也如“烹小鲜”。

“小鲜”是新鲜的小鱼，而“治国”、“治教”无疑是大事，但宏由纤起，大以小始，事情都要从小处做起，做得细致，做得踏实，从容淡定，一丝不苟。

瞄准的是人的“口味”而讲究的则是“火候合适”、“调理到位”。

中国语文教育的高耗低效一直被人们所诟病，但似乎积重难返，已成为一种“病态”的“常态”。

尤其令人可怕的是这种常态已陷入“常态偏执”的心理误区。

人总是比较喜欢重复性行为，轻车熟路可以省去思考和选择，轻松地生活在某种既定秩序之中，这就会偏执于某些“常态”，而难以自拔。

在课改已进入深水区的当下，施茂枝老师在多元逻辑关系中，探索以学生心理逻辑为主体，融通学科逻辑与心理逻辑的整合力，从而突破课改向纵深发展的“瓶颈”阻力，无疑是一项十分有价值的探索，更是对语文教学摆脱某些常态偏执的对症诊疗。