《课程.教材.教法》第24卷第10期

《课程.教材.教法》第24卷第10期

建构主义“字习观”与“档案袋评价”

钟启泉

(华东师范大学课程与教学研究所，上海200062)

摘要:建构主义学习观强调知识是学习者基于个体体验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此，学习者是“活动式探究者”“意义和知识的建构者”。而“档案袋评价”正是把握“每一个学习者的学习执迹”和推动“学习网络”的有效手段。

关键词:建构主义;学习观;教育评价;档案袋评价

一、建构主义“学习观”的特质

美国自20世纪80年代以来广泛推行“档案袋评价(Portfolioassessment)，这是一种旨在把握每一个儿童学习的评价。这里所谓的“档案袋”是指针对某生从事的学习活动，旨在用于其

评价、信息与表彰以及回顾学习过程而收集的“收集物”—作品与工作案例。这样，“档案袋评价”大体有双重涵义与作用。

一是归纳学习者的学习、表现与交流及学习者自己编辑制作的作品;二是对于学习者与教师来说是进行多元评价的素材。“档案袋评价”之所以应运而生，大体出于两个原由。一是对于20世纪70年代美国“回归基础”运动中过分的“标准测验”学力竞争的一种反思，作为替代性评价的一种摸索;

二是寻求儿童“理想学习”和“真实学习”，以替代扭曲了的应试教育的一种尝试。后一个原由是更深层的，牵涉到学习观的转换以

及由此而来的教育评价观的转换。所谓“学习”，一般定义为“基于经验的行动变化，即便当事人未经觉察或并无学习意图，但在一定的经验前后在行为方式上发生了某种程度的持续性变化”。[lj然而这种界定，缺乏对于学习者的整体把握，也缺乏奠定学习者学习能力的视点。即便高喊发挥学习者的“能动性”“自主性”之类的口号，也是同样情形:缺乏自觉地把握“学习”的涵义、把握“每一个学习者的学习”的觉悟。在应试教育背景下死记硬背的“学习”无助于学习者智慧的发展，不是真正意义上的学习。那么，如何创造、如何援助“每一个学习者的学习”，自然成为新课程的核心话题。这个话题，首先是一个转换“学习观”的话题。圈‘8“’建构主义者认为，知识是学习者基于个体经验活动的产物;是在不断变化的社会情境之中形成的。因此，学习者不是单纯的“知识接受者”，而是“活动式探究者”“意义和知识的建构者”。学习与知识的获得并不仅仅限于头脑中的“信息处理”。我们不妨把信息处理理论与建构主义理论作一比较。信息处理理论的基本观点是:

1.知识正确地反映了外部世界;被记忆所摄入、积累和汲取的是创造新知识的基础，是以相对不变的方式起作用的;

2.所谓获得知识，就是指汲取了某些正确地反映了存在于外部世界的部分;

3.难以培养运用自己所获知识的愿望;

4.容易同现实世界和情境中的意义割裂。建构主义理论的基本观点是:

1.所谓知识，并不是存在于外部世界的某种东西的模写;学习是立足于业已建构、阐释的知识之上建构的;

2.新的经验与素材是在业

已建构的认知构造与体验世界的交互作用之中得以解释，并引人了某种独特的表征的;3.学习者拥有各自独特的见解与视野，在业已解释的知识之上建构的世界与他者的持续的交互作用之中，能够使得我们关于世界的表征得以确凿;4.借助专家的支援，学习者能够建构知识;5.“情境认知”(situatedeognition)、“基于参与的知识建构”、“实践性知识”构成了关键的概念。在建构主义者看来，学习者的学习与知识是在有内在必然性的某种“情境脉络”(rea卜hfestuation)之下加以创造的。在这里，基于每一个学习者的情感的“接受”与“确信”构成了基本的环节。因此，所谓学习，并不是从现成的知识体系学习有价值的东西，而是以学习者的兴趣和需求为出发点，培育学习者主体。因此，需要矫正过分依赖于抽象的教科书知识的偏向，考虑到学习者所在的生活与现实环境下的文化背景。这样，建构主义学习论的基本的特色可以归纳为如下几点。

1.同儿童个人世界的关联。学习者拥有的各自的兴趣爱好、心理状态、学习风格与能力、动机、感情等等，是千差万别的。

2.知识是建构的。所谓学习，是建构知识、意义与理解的建构式的过程。

3.重视合作与沟通的过程。学习是在积极的人与人的交互作用过程之中进行的。

4.重视超越了学校的学习活动的价值，学习是情境化认知的连续性与情境依存性。

5.所谓学习，基本上是一种自然过程。事实上，建构主义的学习理论为我们提出了如何培养“每一个学习者的学习”的课题，亦即寻求这样的“学习”:基于体验与活动的、关注学习者内在的兴趣爱好的学习，以及关注学习者的整体的成长与发展为轴心的每一个

学习者的学习。这种发展学习者经验的新学习观所要求的“学习”具有如下特征:

1.通过体验与活动的学习，因此，不仅是头脑认知的操作，而且身体与情感也融为一体;

2.学习者的成长、自我形成不应当视为单纯的学习者自身的内在成长，而且在同自然和种种他者的沟通与社会参与过程中的“交互作用关系”“情境”和“场”对于学习具有重大意义;

3.不同于以往分科主义的分化的学力和学习，代之以整合知识、学习者整体的成长和“生活方式”也纳入视野的学习者综合化的学

习与学力具有重要意义。这种学习，也就是加德纳(H.Gardner)所追求的“理解的教育”“理解的学习”。按照加德纳的界定，所谓“理解的学习”，隐含了四个操作要点:

1.联接学生的旧有经验与生活世界;学生作为“直觉学习者”，并不是空空的容器等待学校课程来填满，在学习时，他已拥有自己的知识、价值态度和行动能力，去诊释、建构、转化或抗拒教学的内容;

2.以多种表征方式呈现教材，让学生运用自己的强项智能展开学习的探求;

3.提供现场化、临床化的教学情境，让学生在生活世界里学习;

4.让学生有机会把所学得的知识能力应用到新的情境或实际生活情境之中。随着“学习观”的转换，接踵而来的话题就是“教育评价观”的转换。这是因为，要发展每一个学习者的经验创造每一个学习者的学习，就得洞察“学习者的学习轨迹”，借以判断哪些是有意义的或有价值的经验。然而传统的教育评价往往把学习者简单地“等级化”“分数化”，这种狭隘评价方式同建构主义的学习观是格格不人