亮点激活数学答案

亮点激活数学答案

【篇一：错题】

将错过最富成效的学习时刻。”错误是正确的先导，错误是通向成功

的阶梯，学生犯错的过程应看作是一种尝试和创新的过程。做错题

目不可怕，可怕的是没有错误中找到原因，一错再错。作为教师，

我们要能重视错题，透过错题发现知识的盲点，使学生在不断纠错

的过程中得到提升和发展，从而真正实现“减负增效”。

一、收集错题类型，分析错误原因。

第一类问题——遗憾之错。就是分明会做，反而做错了的题。它包

括“审题之错”、“计算之错”、“抄写之错”、“表达之错”等。

第二类问题——似非之错。理解的不够透彻，应用得不够自如；回

答不严密、不完整；第一遍做对了，一改反而改错了，或第一遍做

错了，后来又改对了；一道题做到一半做不下去了等等。

例如：超市原有水果180吨，又运来一批后，现在有水果300吨。

下面谁说的话是正确的？

小红：运来的水果比原来水果的多30吨。

小兰：运来的水果占现在水果的。

小华：原来的水果比现在水果的少70吨。

小明：原来的水果比运来水果的。

分析：此题是对学生在分数应用题部分掌握情况的综合考察，在“总

水果”、“原来水果”和“运来水果”三个相互区别又相互有数量联系的

概念下，还有“谁比谁的几分之几多多少？”和“谁比谁的几分之几少

多少？”这两个知识点的考察。对于小学生来说，信息量是比较大的，错题的学生基本都是由于分析不清楚数量关系而陷入了迷魂阵。

再如：在( )里填上“千克”或“克”。

一包大米重5( )，一瓶牛奶重500( )，一只香蕉重150( )，一只母鸡

重2( )。

分析：物品轻重不能靠眼睛观察，要用秤称一称, 学生未清晰地建立

1克和1千克的质量观念,对克和千克的实际“大小”未形成较鲜明的

表象,因此学生不能合适地选择应用这两个质量单位。

第三类问题——无为之错。由于不会，因而答错了或猜的，或者根

本没有答。这是无思路、不理解，更谈不上应用的问题。

二、在产生错误的状况后，我作出一定的研究总结：

㈠、安排“改错课” ，让学生改错。

几节新授课后，在练习课中安排一节专门以改错类型的课，以巩固、运用新知识为主要任务，目的是及时针对学生作业中输出的错误信息，集中分析订正，使学生准确掌握新知识，并在改错中化知识为

能力。1、创设情境，学生独立改错。设计灵活多变的练习形式，让

学生独立判断、分析错误原因并改错。且利用多样的练习形式吸引

住学生，保证教学效果。2、集体讨论，师生交叉反馈。学生独立练

习后，就组织学生集体或分组讨论改错题的“症状”，相当于“会诊”。找准错误，分清原因，充分发挥学生与学生之间，教师与学生之间

的交叉反馈作用。3、引以为戒，总结防错措施。“改错”不能仅满足

于学生分清了错误原因，改正了错误，还要在此基础上要求学生找

出预防再出同类错误的方法，达到预防效果，教育学生对这些错误

有则改之，无则加勉。安排“改错课”的好处是：可使学生在宽松愉

快的氛围中进行错误订正，更有利于他们克服思维障碍。同时，改

错训练也是巩固知识的有效手段，可以保证学生正确地掌握知识，

还可以培

养学生的自觉性，克服受暗示性和独断性。此种练习重在让学生分

析错误原因，既让学生掌握了知识，又培养了学生分析解决实际问

题的能力，让学生逐步养成良好的计算习惯和计算能力。

㈡、有效利用错误资源，列错纠错。

学生学习数学的过程是数学认知结构形成的过程。在这个过程中，

学生在教师指导下，把教材知识结构转成自己的数学认知结构，而

他在数学作业中的错误，正体现着其认知结构中的一种不合理。正

是因为小学生的数学认知结构具有“变化性”和“形成性”的特点，我

们更要把重视指导学生纠正作业错误作为一个小学数学教师的基本

素质来追求。在教学实践中我有意识的做到以下三个方面：

1、接纳错误

我们数学教师首先要建立一种观念，允许学生出错。即在心理上要

对学生的“错误”有一种接纳的态度，认识到学生出现错误的时候是

一种有效的教学时机，是他构建和完善自我数学认知结构的契机，

学生的“错误”也是一种教学资源，纠错是我们数学教学工作的一个

重要组成部分。这样，才有可能以一颗平常心，用一种建设性的眼

光来对待学生的错误。

2、珍视错误

我们相信，学生的每一个“错”都有其独特的价值，一般情况下，只

要学生经过思考，其错误中总会包含某种合理成份，有的甚至隐藏

着一种超常、独特思维，反射出智慧的光芒，我们要倍加珍爱，并

从关注个体主动建构知识的角度引导学生纠错重建，在对“错误”的

辨析和筛选中逐步形成“正确”，把每一个“错误”都看成孩子进步的

足迹。

3、善用错误

每位学生的思维方式都是各不相同的，作业中的错误正好反映其独

特的思维方式，教师如果能对其进行适时引导，纠正错误，也许纠

正的不只是那道错题，而是某种不完善的思维方式或是其数学认知

结构中的某种不合理。

我们的学生是以一定的年龄阶段划分成各个班级的，同一个年级的

学生会有一些共同的具有规律性的身心发展特点，使得学习中的有

些“错误”在班级学生中具有一定的普遍性。对于这样的错误，我们

教师更

应视其为重要的课程资源，要以敏锐的眼光及时发现并有针对性地

设计一些对比练习、辨析练习等，使大部分同学达成纠错重建的目的。

总之，用好错题资源，原本的错误就成了磨刀石,“错误”也美丽了起来。

小学数学错题分析与研究

学生错题源于学习活动本身，直接反映了学生学习的情况。但在我

们的教学过程中，很多教师往往看中那些准确无误的资源。对学生

的错题许多教师是这样做的：在做错的题上打上红红的叉，头也不抬，在附上那个两个字“订正”。不问青红皂白的批判，导致的后果

是不知其所以然，慑于老师的权威，一些同学只好偷偷借来别的同

学的作业抄袭，应对老师，问题始终没能解决。久而久之，就形成

了恶性循环，学生越学越困难，越学越没有兴趣，学习情况也就不

会好。

首先，我们可以把错题当做激发学生学习兴趣的一个好的工具。

新的《数学课程标准》指出：“要关注学生在数学活动中所表现出来

的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”良好的数学情感与

态度是学生参与数学活动的重要动力，是克服困难和探索创新的力

量源泉。学生学习中产生的错误,它来自学生，贴近学生，教学时又

回到学生的学习活动中，“错题”作为一种教学资源，只要合理利用，就也能较好地促进学生情感的发展。对激发学生的学习兴趣，唤起

学生的求知欲具有特殊的作用。由于学生受生理、心理特征及认知