第二语言习得论文

输入假说在对外汉语词汇教学应用中的启示和反思

摘要：克拉申的“输入假说”“输入假说”对我国的对外汉语教学研究有重要的参考价值,但如何真正将理论研究有效运用于课堂词汇教学仍然是尚未完全解决的问题，对输入假说的研究与分析有助于了解和提高对外汉语课堂词汇教学的质量。本文回顾和分析了输入理论概念，介绍了对对外汉语词汇教学的启示，以及在应用中的几点反思。

关键词：输入假说，对外汉语，词汇教学，启示，反思

1、引言

斯第芬.克拉申，在20世纪80年代初提出了第二语言习得理论的五大假说，即习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说以及情感过滤假说。在这五大假说中，克拉申本人认为最有意义的概念是输入假说，因为它试图回答语言究竟是如何获得的，以及用何种方式接触语言才能最有效的促进语言习得这个重大问题。他的理论对我国第二语言习得研究产生了深刻的影响，但如何真正将理论研究有效运用于课堂教学仍然是尚未完全解决的问题，对输入假说的研究与分析有助于了解和提高对外汉语课堂词汇教学的质量。

现在公认的语言的概念是:“语言是一种用于人类交流的符号系统。”它相当于一整套密码系统,操同一语言的人使用的是同一个密码系统,所以能够互相理解,但密码本身并不是惟一的、客观的,而是任意的、主观的。每一种语言对同一事物都有不同的代码。掌握一门语言,也就是掌握一个密码系统。语言作为一个密码系统,可分为两部分,即词义部分和逻辑关系部分,也就是词汇和语法。词义或词汇方面,我们在第一语言习得过程中已经自然地掌握了母语的一套符号系统,就好像用母语把我们身边世界中的每一样东西都标上了标签,每一样东西,不管是具体的还是抽象的,都有了自己的一个代号,名字。然后,当我们思考的时候,我们头脑中所出现的每一个词汇都自然而然地代表着现实或抽象世界中的某一样东西。我们就要将这种密码系统运用输入假说的积极方面与词汇教学相连接。

2、克拉申的输入假说理论概述

输入假说认为，当一个人接受第二语言输入时，他按照“自然顺序”改进学习并取得高于他原有语言能力的进步。例如，如果一个学习者目前在“i”这个水平上，只有当他接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。当他被置于“可理解的输入”中时，语言习得就会发生，其习得水平就高出“i”，这就是他著名的“i + 1”公式。i 代表习得者现有的水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。可见，可理解输入是习得语言的关键，也是“输入假设”的核心。克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：一是可理解性。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者几乎没有帮助。二是既有趣又有关。趣味性与关联性是指，输入的语言不仅要有趣而且相互之间要有联系。大量研究表明，兴趣与学习者的知识背景有关，只有那些学习者不知道而又渴望获取的信息才能激发他们的学习兴趣。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。三是非语法程序安排。在大量的听读语言输入过程中学习者自然吸收的语言材料必然包括不符合语法的材料。这些非合乎语法的语料是完全可以用来担任输入材料的。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学是不必要的。四是要有足够的输入量。足够的输入量是指在满足前面提到的三个特点之外,学习者应该连续不断地

有意识地进行有内容有趣味的广泛阅读和大量会话。

这一假说是基于对第一语言习得和对自然状态下的第二语言习得的观察，强调了“自然”状态或“无意识”状态下的语言“习得”和语言习得过程中“输入”环节。这启示我们在教学中要尽量使“学得”向“习得”靠拢。该假说也特别强调了“可理解的输入”，即i+1理论。“i+1”中的“1”，给我们的重要启示是输入不仅要“可理解”、“循序渐进”、“有意思”、“相互关联”、“不必合乎语法”，而且难度上要把握好“度”。这一理论对词汇教学的不仅在教学大纲的设计，教材的编写，教学实践中阅读和听力材料的选择上都具有重要的指导意义。

毋庸置疑，输入假说为第二语言习得研究和教学提供了非常有价值的启示，但是既然它被称为“假说”(hypothesis)，说明它和经过科学论证得出的“理论”是存在着区别的。因此，假说中可能会存在一些问题，需要在教学实践中结合实际情况具体问题具体分析。在教学时，要杜绝对这一假说望文生义，急切地将假说表述应用于词汇教学实践。对这一假说我们应该采取理性的态度进行全面细致的理解，用好该假说的启示，同时也注意反思。

输入假说在对外汉语词汇教学应用中的启示和反思

3.1启示

3.1.1. 尽量使“学得”向“习得”靠拢

语言只是一种符号系统,在我们对世界的看法中,在我们的意识中,母语与实物已经完全融为一体:这个实物就是“石头”,“石头”就是这个实物。到学习第二语言的时候,我们意识到原来这一实物还可以有别的名字,在英语里还可以称作“stone”,在其他语言里又有其他的名字。克拉申强调“习得”是第一位的，在第一语言习得过程中,学习者周围的一切都被贴上了母语的标签,将习得运用于第二语言，他周围的一切又被贴上了第二个标签,即第二语言的标签,第二语言的习得同第一语言的习得一样自然发生,一样是一个给世界逐一贴标签的过程,所以第二语言同第一语言一样成了他的思维活动的一部分,他的世界的一部分,即世界的代码,这样他就获得了语言能力,能够自如地运用语言并完全地掌握语言了。在对外汉语教学时，应尽可能创造机会让学生运用已学的词汇、句子和其他表达方式，培养其在学习过程中用汉语而不是用母语思维的习惯，帮助学生运用学得知识促进知识的习得。同时由于学习者缺乏必要的文化等知识的了解,存在着文化断层。因此,为克服这一断层,教师应该努力创设模拟汉语“习得”者所独有的语言环境,如果真能掌握构成语言环境的诸因素,一些语言“学得”中的问题也就迎刃而解了。

3.1.2. 注重语言材料的筛选和使用

注重语言材料的筛选和使用,即在教词汇之前，筛选好的材料符合可理解，有趣又相关的原则，同时在教学过程中做到大量的输入，这种输入安排不一定非要遵循语法程序的安排。目前来说，外国学生的汉语学习主要还是以课堂为基础，这样课堂教学便成了向学生提供可理解性语言输入的一个重要的渠道。由于在传统教学中，强调对语言规则解释、理解和反复操练，而忽视让学生自己到语言实践中去接触、运用和归纳语言规则，这就使得课堂教学给学生提供的可理解性语言输入的量十分有限，这种可理解性语言输入量少的课堂教学是不利于发展学生的语言能力的。在课堂教学中要使学生获得较多的可理解性语言输入，就必须尽可能多地创造出为了真正的交际目的使用汉语的机会，如汉语授课、汉语交流、汉语角等方式来让学生接触到多种可听懂的语言输入。

3.1.3 注重学生的个体差异，分层教学