《发霉的奶酪》读后感

《发霉的奶酪》读后感

最近看了一些由王策三先生评由“应试教育”向素质教育转轨的提法而引发的有关“应试教育”、素质教育和新课程改革论战的文章，不禁为我国教育理论界终于又响起了不同声音而感到由衷的高兴，尤其读了《全球教育展望》20XX 年第10期发表的批驳王策三先生的文章《发霉的奶酪》后，在高兴之余也不免生出许多感慨。本文试结合《发霉的奶酪》一文提出的问题和观点，谈几点看法。

一、也谈教育价值观通读《发霉的奶酪》一文后感觉到，作者似乎认为，一个国家只能有一种教育价值观，即被政策化了的教育价值观，而只有这种被政策化了的教育价值观才有存在的正当性，其他的价值观没有存在的必要或者失去了存在的社会基础。尽管该文多次拿出“后现代理论”唬人，但是，就其对教育价值观的定义或解释来看，却是对后现代主义的价值观无所知晓的，最多也是一种片面的理解。不客气地说，就是一些外行人看起来是内行，内行人看起来是外行的东西。谈价值观离不开谈价值主体，不首先弄清价值主体而谈价值观，就是一种客观主义的价值观，而客观主义的价值观是一种一元的、抽象的价值观。现实的教育价值主体是多元的，教育价值观也必然是多元化的。教育价值观的多元化存在，并不否认主导的或者主流的教育价值观的存在。

每个国家在一定的时期都有一个相对占主流的教育价值观，在民主社会里，这种主流的教育价值观就是大众的教育价值观，也可以叫做社会的教育价值观；而在国家意志与民众意志不统一的社会里，占主导地位的教育价值观就是国家主义的教育价值观。在主导的教育价值观之外，还存在着其他层次主体或同一层次的不同主体的多种教育价值观。各种教育价值观的存在都可能有其合理性，判断一种教育价值观好坏的标准，不在于理论上提出的早晚，也不在于是否符合“国际大势”，而是要看这种教育价值观能否实现、其实现能否满足主体发展的需要。具体地说，我国占主导地位的教育价值观，应该是反映我国国情，有利发展我国教育事业，提高全民素质，促进我国经济社会全面发展的教育价值观，而不应该是站在日本、美国等“国际大势”的角度以日、美等国家的标准来确定我国的教育价值观。教育价值观自然不是现实教育的反映，自然要指向于未来，自然要以理想的形式存在，但是，如果不从我国的现实出发来确定教育价值观，对中国的现实而言只是一种幻想而不是理想，这种价值观越是具有前瞻性，其对教育事业发展的破坏也就越大；越是把这种教育价值观加以政策化以加大排斥异己的力度，其给教育实践带来的破坏越深广。《发霉的奶酪》一文中大谈“大众主义教育”，好像一提到大众就是没有文化，没有知识的代名词。难道大众就不需要重视知识教育面向大众，教育关注

民生，正是需要结合现实民众生产和生活的需求传授必要的知识，而决不是以牺牲知识为代价的。就《发霉的奶酪》一文的描述而言，其理想的教育就是：小国寡民，鸡犬相闻，老死不相往来的“大同”世界对知识而言，追求的就是“不患寡而患不均”的教育平等就是要培养无知而有完善个性的人。教育有层次性不可避免，导致教育层次的因素很多，不只是人的智力发展的差异问题，更有社会发展水平的制约。要求所有的人都达到一样的教育层次，这也是不现实的，也是违背教育规律和社会发展规律的。《发霉的奶酪》作者把选拔、考试、升学归咎于“理论假设是受教育者在发展潜力上有‘三六九等’之别”，这显然是不符合实际的。在文中作者写道：“诵渎全文始终有这样一种感觉：作者自己首先拟造了一个假想的‘敌人’，然后急风暴雨般地发起进攻，但直至读完最后一段都不知这个‘敌人’究竟是谁他在哪里显然，这是一种自说自话的逻辑，不是严谨的治学逻辑。”我倒是觉得，这段话也可以反过来问问《发霉的奶酪》一文的作者，你们所谓的“大众主义教育”的“敌人”是谁你们说是“精英主义教育”，但是，我国的教育政策和教育理论从未说过我国的教育是要搞“精英主义教育”、“应试教育”，我们的政策和理论历来都是讲要培养“德、智、体、美、劳”全面发展的社会主义的建设者和劳动者，中国的“精英主义教育”何来在把“应试教育”转换成“精英主义教育”之后，

《发霉的奶酪》作者又说了一句似是而非的话：“其现实依据是精英人才对社会的贡献率远远高于普通民众。”这句话怎么理解是在说把一个人培养成精英与平养成一般民众等值呢还是在说培养一个精英人才不如培养一群普通民众如果是前者，显然这种对“精英主义教育”的批反是苍白乏力的，谁能否认一个精英人才比着一个普通民众对社会发展的“贡献率”小如果是后者，其批判就根本不成立，因为在我国“应试教育”压根就不是什么“精英主义教育”。如果说王策三先生的“治学逻辑不严谨”的话，那么，中国教育界也难有有几个治学严谨的专家和学者了。

二、也谈知识教育《发霉的奶酪》所推崇的大众主义教育价值观认为：“教育活动的主要目的在于培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养，为未来社会培养全面发展的人……”体会其含义，好像说素养都应该通过实践获得，通过知识的传授，学生不能获得“素养”。但是，在学校教育中学生各方面素养的培养都要以知识为基础，甚至绝大多数都是通过知识的形式进行传授的，包括情感、态度、道德观、审美观等等，没有认知的基础，都会成为无本之木，即使是各种实践课，有关的基础知识、基本技能和基本工具的使用，都要以知识的形式进行传授。那种认为只要开一些实践课就可以提高学生各方面的素质的理论假设是：学校能够把学生什么都教会。其实，我们应该认识到学生的各种能力

不可能仅仅通过课堂和学校培养出来，学校并不能把学生什么都教会。基础教育和教学的本质就在于教育者指导下学生利用最少的时间掌握人类社会创造的适合现代生产和生活的文明成果，为将来自己的人生打下基础，这也是基础教育的本义。基础教育和教学不是“制造素质”的工厂，它也不可能全部承担起培养人的全部素质的任务。学生的各种能力和素质的培养更多地是依靠实践，而这种实践主要的不是那些脱离了真实生活的“实践课”，而应该是真正的生活中的实践。因为囿于学校的环境中的“实践课”可控的因素很多，而在真实的社会生活中的“实践”则存在着大量的不可控因素。新一轮课程改革在理念上的一大失误，就是貌似重视了实践，其实却丢弃了实践，结果是抛弃了知识传授，也抛弃了真正的实践，很有凭空通过学校中的“师生交往”、“积极参与”、“动起来”、“积极探究”来制造“素质”的味道。经常有人说最理想的教育是“中国的基础教育加美国的高等教育”，这种说法虽不见得很正确，但也决不是空穴来风。这也从另一个方面说明，中国的基础教育是相对成功的，我们完全可以在保持基础教育的优势的基础上对其进行补充、修正，而《发霉的奶酪》一文的“课改”理念中，却要“大破大立”、“重起炉灶”，彻底推翻中小学的基础教育，显然是要义无反顾地重蹈别人基础教育的覆辙。在借鉴别国时，借鉴的应该是经验，吸取的是教训。但是，现在的许多