词汇知识深度对二语词汇习得的影响_一项基于DIWK模型的实证研究_杨绘荣

词汇知识深度对二语词汇习得的影响———一项基于D I W K模型的实证研究3□杨绘荣提要:二语学习者的词汇知识深度(dep th of word knowledge),是决定他的词汇能力的关键。

然而,词汇知识并不能随着二语学习的进程自然增加,需要进行有意识的深化。

本文根据Wolter提出的词汇知识深度模型,以中、高级中国英语学习者为对象,对学习者已有的词汇知识进行深加工训练。

结果显示,深加工训练促进了词汇的自动产出和在长时记忆中的保持,有助于词汇的进一步习得,这对英语词汇的教学有一定的指导意义。

关键词:词汇习得;词汇知识深度;D I W K模型;深加工训练Abstract:How well a word is known may deter m ine a learnerπs(es pecially the inter mediate and advanced learnerπs) vocabulary capacity.However,many researches have de monstrated the fact that word knowledge does not increase naturally with the advance ment of learning.Some training is needed t o deepen the knowledge of the learned words. Based on Wolterπs Dep th of I ndividual Word Knowledge(D I W K)model,the author atte mp ts t o work out a deep p r ocess training p r ogra m app licable t o the Chinese classr oom.The results show that deep p r ocess training p r omotes the p r oducti on and the l ong2ter m retenti on of the target words and thus facilitates vocabulary acquisiti on.It has i m p li2 cati ons f or L2vocabulary teaching and learning.Key words:L2vocabulary acquisiti on;dep th of word knowledge;D I W K model;deep p r ocess training中图分类号:H319　文献标识码:B　文章编号:1004-5112(2007)03-0057-07一、引言在二语词汇习得研究中,研究者指出:词汇或词汇知识的习得是一个由不同层面和水平组成的连续体,而不是一个“习得”或“未习得”,“知道”或“不知道”的简单二分的过程(Paribakht&W esche1996:13)。

因此,词汇习得研究不仅要回答学习者“认识”哪些词(which words learners know),即词汇习得的数量,还应关注学习者“在多大程度上”认识这些词(ho w well learners know these words),即词汇知识习得的深度。

Wolter(2001:41)提出了词汇知识深度模型(Dep th of I ndividual Word Knowledge model,以下简称D I W K模型),企图通过对心理词汇状态的研究来阐述二语词汇习得的实质和过程。

这不仅从认知心理学角度拓展了词汇习得理论研究的视野,而且对词汇学习和教学方法有一定的指导意义。

在词汇知识深度的实证研究方面,国外研究者开始尝试用深加工的训练来深化词汇知识。

鉴于现在已有的深加工训练主要是针对词义的,而且目前国内鲜见深化词汇知识的训练研究,本文尝试以Wolter提出的词汇知识深度模型为理论依据,借鉴国外已有的词汇知识深加工训练的基本原则,提出针对词汇的语义、搭配和派生知识进行深加工训练的方法,并将之应用于国内二语课堂教学,以检验词汇深・75・3感谢南京师范大学外语学院张伊娜老师对本文提出的修改意见。

加工训练对词汇习得的影响,以期得到一些能促进词汇习得的有效方法。

由于篇幅所限,本文作者主要从词汇的产出和在长时记忆中的保持两方面来考察词汇习得的效果。

二、文献综述1.相关的理论研究二语词汇习得的理论研究者从不同侧面探讨词汇习得,如词汇量的增长、不同类型词汇知识的掌握等。

但人们越来越认识到,要真正了解词汇习得,就要从人类认知特点出发,将词汇知识与认知过程联系起来。

词汇习得研究不再单纯关注词汇量或词汇知识本身,而是更多地关注学习者在多大程度上习得了词汇,以及习得的心理过程。

从认知的角度来看,词汇习得是不断在新知识与学习者已有知识之间建立联系的过程。

A itchis on(1987:165)把词汇习得分为三个阶段:贴标签(labeling,指建立概念和所指之间的关系),组合(packing,指学习者发现一词多义和多义一词的过程)和建立网络(net w ork2building,即在新的意义和原有意义间建立联系的过程)。

他认为建立网络是最关键的步骤,因为词汇是存在于语义空间中的,了解一个词,就意味着要知道它怎样同其他词发生联系,形成对照以反映其在意义上的差异和类同。

A itchis on所指的主要是建立意义之间的网络,而习得一个词汇,除了意义,还包括习得其他方面的知识。

Meara(1997:119)把习得过程看成是不断在各类词汇知识之间建立丰富联系的过程,包括形、义、句法、联想等等。

他认为,如果词汇知识没能与已有知识之间建立任何联系,这个词就是未知词(un2 known word);如果已经建立了某些联系,这个词就是已知词(known word)。

建立联系的多少,决定了词汇被习得的程度,联系越多,习得程度越深。

他同时认为,在不同类型知识间建立联系的过程本身是无序的。

Meara在一定程度上完善了A itchis on的词汇习得理论。

但如果仅仅把联结的数量作为判断词汇习得程度的标准,那么,建立多少联系才算是较好习得的词汇(better2known word)或是没有充分习得的词汇(poorly2known word)呢?这类问题目前显然难以回答,因为我们无法计算联结的数量。

要确切描述词汇的习得过程,还需要借助其他更多的参数。

此外,已有的研究表明,二语词汇习得是有一定顺序的(Sch m itt1998),这说明在不同类型词汇知识间建立联系的过程应该是有序的。

Wolter(2001:41)则试图从对心理词汇状态的研究入手来推测词汇习得过程。

在他的D I W K模型中,心理词汇涵盖了不同习得程度的词。

较好习得的词汇排列在心理词汇的中心位置,部分被习得或未被习得的词汇则处于边缘位置。

学习者对词汇的习得通常由语音和其他非语义层面逐渐过渡到词法、句法、语用等语义层面。

随着习得程度的加深,词汇不断向心理词汇的中心位置靠近。

在习得的初始阶段,目标词与心理词汇间的联系较少,建立的多是语音和其他非语义相关性的联系;到了中高级阶段,不但联系增多,而且建立的主要是语义类的联系。

可见, Wolter把联结的数量和类型(指词汇的音、形、义等各类知识)共同作为判断词汇习得程度的标准。

这不仅体现了习得是一个有序渐进的过程,同时,也明确了不同阶段的习得任务。

这对词汇习得和教学有一定的指导意义。

2.相关的实证研究词汇习得程度越来越受到人们的关注。

国内外的研究者如Sch m itt&Meara(1997)、Sch m itt(1998)、刘绍龙(2003)、吴旭东和陈晓庆(2000)都指出:词汇知识(特别是深层次知识如句法、语义、搭配、派生等)并不像词汇数量那样随着学习进程的推进而自然增加。

许多中、高级学习者能够辨认、理解大量・85・的词汇,却只能自如运用其中的一小部分。

他们对多数词汇的了解往往停留在拼写、发音、核心语义、基本句法等浅层次知识层面上,缺乏对词汇的语域、搭配、派生、联想等深层次知识的了解。

因此有必要通过深加工训练来帮助学习者深化已有的词汇知识,以促进词汇习得。

Johns on&Pears on(1978:23)提出用语义图示(se mantic map)和语义特征分析(se2 mantic feature analysis)的方法来帮助学习者拓展已有的语义知识。

前者是通过语义图示来了解学习者所掌握的与目标词相关的所有知识。

同时希望随着学习者对目标词了解的加深,不断修正语义图示,促进新知识与已有知识产生联系,达到巩固新知识的目的。

后者则要求学生对属于同一类型的词的语义特征进行辨析,找出这些词的异同,从而了解词与词之间的联系,帮助学生认识到没有两个在意义上完全相同的词。

Jullian(2000:37)设计了旨在让学生了解语义内容的词汇产出课(lexical p r oduc2 ti on),试图通过整理目标词的词汇子集、区分一般语义特征、建立语义网络、词汇语境化等一系列训练,帮助学习者重新整理或改变词汇的储存方式,逐步建立二语词汇语义网络,为最终综合二语各类词汇知识奠定基础。

以上的实证研究都是在国外展开的,而且训练的内容主要是扩展词汇的语义知识。

本文作者试图借鉴已有的深加工训练的原则,提出适用于中国二语课堂教学的训练方法,并将之应用于英语词汇教学的实践中,以期得到一些能够促进词汇习得和教学的启示。

三、本研究的理论基础本文的理论部分由理论框架和操作框架组成。

理论框架是Wolter提出的D I W K模型,从理论上阐述哪些词汇知识需要得到深化。

操作框架则为如何深化词汇知识提供了训练步骤。

1.理论框架Wolter的D I W K模型的建构是基于心理词汇和语义网络这两个认知心理学概念之上的。

心理词汇指储藏在大脑长时记忆里的所有词汇的知识。

这些词汇知识不是杂乱无章地堆积在一起的,他们之间存在着各种联系,这些联系是人们有效记忆和提取词汇的保证。

语义网络进一步描述了心理词汇间的联结方式。

早期的研究认为,心理词汇间的联系是习惯使然,无规律可言。

后来的研究者如A itchis on(1987)指出,这些联结有音和形的联结,但主要是语义的联系。

A itchis on把语义联系分为横组合类(如句法、搭配、联想等)和纵聚合类(如上下义关系和派生等),这些联系有强有弱,随着外界信息的输入,联系的强弱也在不断改变。

在此基础上,Wolter(2001)进一步认为,二语心理词汇的排列是有序的。