幼儿园教师的专业发展与园本教研培训课件.ppt

研相结合）
。
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教研内容的层次
问题研究
专题研究
课题研究
教研的基本途径
（问题意识）
个人反思 教育随笔、教养日记、教学反馈
提出
同伴互助 （个人反思的分享、求助、交锋、合作）
提问会、问题板、案例研讨、观点辨析
提交
专业引领
。
（同伴互助基础上与专家对话） 专题讲座、现场研讨、合作研究
提升
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解除教师对园本教研的疑惑
园本教研就是园本课程研究吗？（解决实践中的问题，非课程体系建设）
园本教研是搞课题研究吗？（解决教师日常教学中的即时性问题，不只是为 完成项目任务而研究）
幼儿园教研历来就有，加上园本有什么区别？（园本不是空间，是理念）
园本教研是高水平幼儿园才能做的事（“园本”不是教研水平的衡量标准，
而是不同水平上不同程度地解决问题）
问题：善于发现问题； 思考：对问题的原因和策略进行假设； 研究 探索：对假设进行验证
有价值的案例
研究型教师的人格特质：问题发自于好奇与敏锐；
思考取决于兴趣与智慧；
探索来源于勤奋与责任
。
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园本教研的内涵
教育过程就是研究过程；基于案例的学习；围绕 自身问题的研究；为改善教育行为，促进专业发展。
园本教研与传统教研的区别
幼儿园教师的专业发展与园本教研
华爱华
。
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为什么要提教师的专业发展
从幼儿园教师的职业倦怠说起
一线教师的抱怨：
一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，改革中的新名词、新 概念层出不穷。就象搞运动，一会园本培训、一会园本课程、一会 又要全民动员搞园本教研了。
写计划、做课题、搞反思、收集案例、布置环境、制作玩具，忙得 没完没了。
课程的权利下放到幼儿园和教师，要求教师尝试从幼儿的游戏和 生活中生成课程，而教师习惯于实施现成的教材。结果生成性教 学的设计使教师的备课写教案变成了自编教材，教学质量得不到 保证。
“追求集体教学的有效性”
要求高低结构活动的融合，结果追求的是教学素材的来源，而忽
。 视幼儿经验的连续体。
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如何促进教师的专业发展
培训时听听有道理，实践时一点行不通，说得轻松做到难 ，让领 导来做做看，让专家来试一试。
今天的教师真难当，好累……
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教师工作倦怠的原因
职业倦怠的原因有二： 一是工作熟练到过于机械以至毫无创见与激情 二是工作复杂到难以胜任以至疲于被动应付
丧失自我
幼儿园教师的wk.baidu.com业特点：创造性的劳动
创造性是自由意志的体现（力所能及的自我挑战）
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例如教师问：区角活动的性质是学习还是游戏？
区角学习：教师预设特定学习目标，目标客体化在材料 上，幼儿通过与材料的相互作用，学到的东西具有确定 性。
枯燥的学习—— 反复操练 有趣的学习—— 自主探索
区角游戏：教师不预设特定学习目标，幼儿通过与材料 的相互作用，学到的东西具有不确定性
活动性质取决于教师对材料的投放方式
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区角功能定位：
应该是预设学习还是自发游戏——取决于你的全部课程安排 客观上是预设学习还是自发游戏——取决于材料的结构化程度
检验你区角活动的游戏性
• 替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。
• 特定探索：按照教师规定的方法操作
教研组的缘起 教研组活动的演变
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教研组活动的演变
• 从科目组到年级组——淡化学科知识体系，强化幼儿年 龄特点
• 从科目组到专题组——从备课性教研到问题研讨性教研 • 教研组和课题组从分离到合一——从为研究而研究到为
解决问题而研究（从单纯科研到教研基础上的科研） • 教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研） • 集体教研和个体教研（分散的非正式教研和集中正式教
日常教育教学中充满着问题，研究就是探索解决问题的办法， 研究的目的是改善教育行为。
幼儿园教师的研究能力：
问题意识 反思意识 探索意识
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反思性实践：问题、思考、探索
究竟原色的积木 好还是彩色的积 木好？
幼儿已经做对 了，为什么还 会这样问？
是幼儿不懂影和 像吗？要不要干 预？
吃饭太慢了吗？ 合适的时间是 多少？
园本教研会给教师带来了负担（教研是否带来负担，取决于教研是否解决教
师想解决的问题）
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理解园本教研的目的和价值
• 通过教研营造学校文化
• 给教师以专业支持
• 提高教师的专业自主性
首先在不断解决教师日常教育教学中的问题的同时， 增强教师的专业自觉意识，即“知其所以做”
不再说“让我们听谁的？” 少说“告诉我应该如何做？”
要求教师把握环境创设与幼儿发展的关系(即挑战幼儿认知冲突的探索
性环境的设计),而教师习惯于布置环境，结果教师为区角活动大量自制
“学具”，使区角活动成为幼儿个别化、平行性的操作和练习。用教育
性
取代。 可玩性，结果有了区角活动反而减少了游戏。
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专业挑战与教师实际水平的落差导致的副效应
“富有个性的发展”
掀起教师 培训热潮 径 途
教育行政组织的各级培训 专业团体组织的培训班 园本培训的提出
问题研究
带着自己的问题培训 能满足本园发展需要 的教师
教育教学过程就是 学习和研究的过程
课题研究式培训（研 究成果的应用培训）
。 园本教研的提出
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问题研究是教育行动研究的核心
幼儿园教师的研究定位：行动研究
教育教学过程就是研究的过程
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专业挑战与教师实际水平的落差导致的副效应
以游戏为基本活动
要求教师把握游戏与教学的关系,(即活动的不同结构化程度及其在课程 中比例),而教师习惯于玩与教并列，结果“游戏教育化”使教师控制了
游
戏，幼儿丧失了游戏的自主权；“教学游戏化”使教师追求教学形式上 的
热闹，忽略了发展价值的思考。
创设与教育相适应的环境
现实是有挑战却不自由（强迫性和被动性——做，不知其所 以做）
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• 所谓不自由，不是不想做而不得不做，而是不 知道为什么做和怎样做，而不得不做，结果是 盲目做而导致形式主义。
• 原因是改革对教师的专业要求与教师的实际水 平之间有太大的落差。
• 这个落差是传统的师范教育与当代教育理念的 落差，我们的教师没有为改革所要求的做好充 分的专业准备。
要求教师通过观察因人而异地与幼儿互动(即能解读幼儿的行为与发 展需要,给予每个幼儿以不同的支持),而教师习惯于年龄特点的把握。 结果以发展的层次性为原则取代划一的年龄特点，为追求同一目标 范畴的不同水平，把多个年龄层次作为班级幼儿的发展层次，将层 次性作为目的，忽视个体最近发展水平和发展特点。
“生成性课程”