外语教师发展研究中的观念与实践

外语教师发展研究中的观念与实践

［摘要］教师的观念和实践是教师教学过程的两个方面。实践是外显的，观念是内涵的，二者共同作用于教师的自身发展。深入探讨教师观念和教师实践之间的关系，将有助于我们加深对教师发展的认识，便于我们探寻教师发展更有效的模式与手段。

［关键词］外语教师教师发展师资建设

一、教师发展研究的两个方面

教师发展研究一般包括两个方面：第一，教师的思维过程（教师认知）；第二，教师的行为及其影响。这两个方面相互依存，相辅相成。其中，第二个方面包含了教师行为、学生行为和学生表现。与第二个方面对立的是教师的思维过程，即教师认知或者教师观念。教师观念可以简单地定义为教师对待教育、教学、学习和学生的态度。实践是外显的，观念是内隐的，我们要实现这两者的结合，从而让我们更全面地了解实际情况。

二、教师发展研究中观念和实践之间的静态关系

教师观念和实践之间关系紧密，但是这并不意味着教师在课堂中的行为就得与他们的观念相一致。研究表明，在教师的观念和实践之间存在着一致性和非一致性。

（一）一致性关系

在已有的研究文献中可以发现，教师观念和教师实践之间的确存在着一致性。这是因为“个人观念深刻地影响着他们的行为”。Williams and Burden认为：“越来越多的论证表明教师非常受他们观念的影响，与他们的价值观、世界观、对自身的认识紧密相连。对关于教师的观念的文献进行分析之后可以发现，在教师的备课、决策以及其他的课堂实践中，教师的观念比起教师的知识来往往更富有影响力。在教师组织教学、选择活动的时候，观念往往比知识更能预测出教师在课堂中的教学行为。”

从这一点来看，教师的观念必然会影响他们在课堂里所做的每一件事。Johnson指出，大多数将英语作为第二语言或外语来教授的教师都持有某种理论观念，这些观念不仅影响了教师的教学方法，而且也影响了教师们的教学实践。Mangano and Allen在他们的研究中同样发现，在语言教学中，教师的教育实践与他们的观念保持一致。简要地说，“教师对他们的角色的看法、教师的观念、教师的价值观都会影响他们的教学方法。也就是说，教师的教学实践与他们的理论观念之间存在着一致的关系。”

（二）非一致性关系

研究文献中也发现了教师的观念和实践并不是永远相一致的。根据Fang的说法，非一致性源于三个方面：研究方法、错误归类和环境因素。

研究方法对研究的有效性起着决定性的作用，研究方法决定了“研究中数据收集的过程是否反映该研究所采纳的理论，并且与所采纳的理论保持一致”。Fang 发现，在教学实践中，那些所谓的“基于文本”“基于读者”“交互”的方法之间并没有清晰的界线，实际上这些分类也没有在教师的观念当中存在。因此，让教师去做一个调查问卷，以调查教师的教学实践是属于某个教学方法或者来自某个教学理论，都是没有什么真实效度的。在这样的情况下，研究者找不出属于教师的真正观念，这使得研究中的教师观念和教师实践之间存在着不一致。

研究中出现的错误归类同样会导致教师观念和教师实践之间的不一致现象。如一些在课堂中被利用的教学技巧并不是说在其他的情景下就不能被使用；在外语教育中，整体语言教学方法没有真正地把语言的形式操练排除在外。同样，一个以语言技巧为基础的方法并不仅仅诉诸模仿和操练，同样也会利用交际方式来充实、巩固。因此，在教师研究中，如果没有注意到教师教学过程研究的恰当归类，教师观念和实践之间的不一致结论也会出现。

上面提到的教师发展研究中的两种不一致现象可归因于研究者的研究方法或者是研究者的理论概括。事实上，环境因素对教师的工作产生了巨大的影响，也因此在教师研究中起着关键的因素。“每个研究者都注意到，课堂的复杂性束缚了教师贯彻他们的观念，妨碍了教师的教学与他们的观念保持一致。”显而易见，环境因素对教师的观念产生了巨大的影响，同样也影响着他们的教学过程。因此，教师其实是“一个身份构建含混不清的个体”。鉴于教师在教学中的两难状况，我们就很容易理解教师观念和实践中研究的不一致结论。

三、教师发展研究中观念和实践之间的动态关系

从以上分析可以看出，教师观念和教师实践之间存在着一致或不一致的关

系，这两个关系都是基于静态研究而得出的结论。那么在发现了这样的关系之后，更重要的事情就是要发现这样的研究对教师发展的启示。观念和实践之间为什么会出现这样一致或者不一致的现象？观念和实践该如何改善、发展才能得到最好的效果？这些都需要我们进行反思，并且在反思中建立观念和实践的动态关系。

（一）观念和实践之间的反思

笔者认为，英语写作课教学的方法是灵活多样的，在不同的情景、阶段之下，不同的教师、学生都可以采取相应的方法实施教学。教学环境有区别，那么教学方法也应该有所不同，不能生搬硬套，否则会使教师“从方法学习陷入到方法的泥潭”。教学实践必须考虑学生、教师、课堂互动、社会背景等各个因素，以找出切实可行的方法。Tedick and Walker批判了一种没有关注现实环境的、不切实际的教学观念：“它强化了这样一种误解，那就是，只要教师逐步接受一种‘教学法’，那么他们将会获得成功，然而，它却忽略了日常课堂现状的复杂性。这是因为所有的教学活动（毕竟是一种人类行为）都是在一个社会的、历史的和政治的背景下产生的，并且需要教师（与教师培训者）考虑这样的背景，才能决定什么教学活动是适合学生学习需要的，才能真正满足学生的学习需求。”

就教师的观念和实践而言，我们提出应当采取反思性教学模式，以增强教师的教学能力，完善教师的自身发展。Lange认为，反思性过程给予教师充分的机会让他们认真思考他们的学生、他们的价值观、他们的能力和他们在现实当中的成败之间的关系，反思因而能够使教师将他们的工作朝着更加专业化的方向迈进。换句话说，反思性教学可以帮助教师在他们的观念和实践之间做出分析判断，从而不断地达到个人发展的目的。

Reagan认为，“所有的教学实践里的根本问题，其实就是关于认识论的问题：我们是如何认识‘知识’的以及‘认识’到底是什么意思。”我们知道社会建构主义作为一种认识论，在根本上是一种关于知识和学习的理论，而不是一种关于教学的理论。然而，Fosnot指出，由建构主义衍生而来的教学理论对教师的反思和教学实践有所帮助。V on Glasersfeld主张，虽然建构主义理论本身并没有新的东西让教师传授给学生，但是它可以为教师解决教育中所出现的问题提供指导。在社会建构主义者看来，教师绝不仅仅是一个按照既定程序、机械教学的工匠，他们是能够根据他们的观念来影响、改变教学实践的积极主体。Palincsar认为：“往往某种教育改革其实就是社会建构主义原理的运用，并且为教师的专业发展提供了内容。”这里的“内容”指的是，教师能够“系统地实施新的教学实践，处理因为关于改革而产生的问题，并与他人分享经验智慧”的人。Palincsar实质上认为教师的反思，即教师在观念和实践之间的思考，作为一种社会建构主义的启示，能为教师的职业发展提供支撑。

（二）教师反思的模式和手段

杜威描述了一个人逐步产生反思的过程：“第一，这个人获得真实的经验；第二，在真实的经验中出现相应的问题，并引起思考；第三，收集信息，进行观察；第四，提出自己的解决办法；第五，试验个人提出的办法，澄清问题，找到