反思实践与教师专业成长

反思实践与教师专业成长

摘要：实践性认识论视角下的教学专业关注的是如何提高教学效能的问题。作为教师的教学专长，其内容应以实用知识和高层次才能为核心，教师专业成长应以反思实践为基本路径。反思实践对教师专业成长具有重大意义，反思实践功能的全面实现有赖于教师对反思实践学习方式的准确理解和正确运用。

关键词：实践性认识论；反思实践；教师；专业成长

一、反思实践是实践性认识论视角下教师专业成长的必由之路

唐纳德·舍恩（Donald Schon）认为，近代意义上的专门职业（技术熟练者）是以应用科学为基础的科学技术形成的背景下确立的，以立足于“科学技术在实践中的合理应用”的原理形成专门职业领域和专业教育的课程为特征〔1〕（P12）。倘若立足于这种“技术性实践”的立场，教师只能被看作是技术人员，教师职业很难被看作是“专业”，只能说是一种“准专业”。这是因为：第一，教育的实践所需要的解决问题的知识显然是综合性的，无论基础科学与应用科学均未成熟，尚未把问题解决的技术与原理概括化、通用化；第二，现代的专家们面对着远为复杂的对象，而且在更为复杂的社会背景中工作，他们直面的是单纯根据现成的科学技术不能处置的状况，需要做出专业性的判断。正如舍恩（Schon）所论：“在专业实践的领地中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术的坚硬的高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽。困难就在于，不管其技术效果如何好，高地上的问题对绝大多数顾客和社会成员来讲总是相对次要的，而沼泽却总是绝大多数人所关心的问题”〔2〕（14）。作为教师，其所从事的实践具有复杂性和情景性，其所从事的工作牵涉社会、文化等复杂因素，包含着相关学科领域的广泛内容。一方面，用现成的理论与技术去确定它的专业领域极其困难，另一方面，当今顾客（学校的主要顾客是学生及其家长）抱有的问题都是复杂的综合性问题，以专业化狭窄领域的“技术性实践”来应对之，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂深刻的问题。或者说，把自己的专业领域限于“技术性实践”，就会使自己成为处于山巅、同人们直面的泥沼般的问题无缘的存在了。所以可以这样说，从技术理性专业观来看教师职业，其专业地位不但难以真正确立，而且其专长的发展也会受到误导。在现代复杂的问题情境中，同顾客同声相应、同气相求的专家是获得“反思性实践”的新的实践性认识论而从事工作的。

“反思性实践”的特征在于以“活动过程的省察”这一认识论为基础的。所谓“活动过程的省察”是指通过同问题情境的对话，省察问题，在反思这种省察的同时，同顾客合作，直面问题背后的更大问题的实践性探究〔3〕（P55）。在这种“反思性实践”的“活动过程的省察”中，不仅注重构成“技术性实践”之基础的原理与技术的“严密性（rigor）”，而且这种“省察”及其同现实问题的“关联性（relevance）”也受到尊重。另外，在“技术性实践”中，科学技术与原理的普遍正确性由于“争论”而引起争议，相反，在反思性实践中追求的是多样见解的共享与共识。

从这一新的实践性认识论看教师的教学专长，就知识方面而言，教师掌握自身实践领域内足够的公共命题知识（包括学科知识、条件性知识及相关的社会知识）是必要的，但个人的实践性知识（即在教师的实践情景中支撑具体的选择

和判断的知识）却是从本质上维持自身专业发展的实效知识。这里所谓的“实践性知识”，可以概括为五个特点〔4〕（P11）：其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，但却是一种显活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。从能力系统看，教师的教学专长应包含教学所需的一般技能和高层次才能。所谓一般技能，是指那些可以通过训练而习得，并通过实践而改善的技巧，而高层次才能是指有助于做出适当行动的一般能力，主要包括洞悉情况的能力、做出持平判断的能力、敏锐的直觉和政治智谋〔5〕（P134）。另外，教师的反思能力和人际交往能力对教学效能的提高也具有举足轻重的作用。一般技能可保证教师基本教学行为的有效性，而实践性知识和高层次才能却是教师解决教学实践地形中“沼泽地”问题的关键专长。

那么，教师教学专长的发展沿着怎样的路径呢？本纳（Benner）指出，由新手发展到专家，整个过程经历五个阶段：初学期、初熟期、胜任期、精通期和专家期。从表面看来，这似乎是一个自然的发展过程，但是如果情况果真如此，那么每个教师只要长期在行业里工作，最后都会自动成为专家。然而，实际情况却并非如此，那些不能从实践中学习的人永远也不可能成为专家。反之，那些最终成为专家的人是因为他们能从实践中同时习得“如何做”的知识和内隐知识。由此可见，非学习①是教师专业成长的大敌，非反思学习②也难以使教师专长得到长足发展，只有反思学习③特别是反思实践④才是教师由“新手”发展到“专家”的必由之路。

正如学生的成长“是他自己的事情”一样，教师的职业成长也是在外在价值引导下的自主完善的过程，意识到教师主体的积极参与对教师成长的意义是非常重要的。相反，没有教师主体的自我实践反思意识的觉醒和能力的增强，而仅仅采用如有些地方的“讲师团”式的简单做法，单纯的我讲你听，缺乏双向互动和自我实践反思，其效果必然是不理想的。〔6〕（P18）只有注重激发教师的自我提高动机，调动教师积极的自我反思与实践，使其以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，从而为教师成长为“专家型”提供可能。正如美国学者波斯纳所言：教师的成长=经验+反思。

二、反思实践：本质、周期、意义

反思实践的实质是经验学习。科尔布（Kolb）以杜威（Dewey）、卢恩（Lewin）和皮亚杰（Piaget）的理论为基础，在自己的著述中把经验学习定义为“一个通过经验转化获得知识的过程”。学习者必须首先“掌握”经验，然后把它“转化”，没有掌握和转化的过程，学习不可能发生，掌握经验有两种方法，即具体经验和抽象经验；转化经验也有两种途径，即思考与行动。

许多学者采纳了科尔布的学习模式架构及其学习方式，并提出了学习过程周期，当中的学习过程综合起来就构成了反思实践的过程。奥斯特曼与科特坎普（Osterman and Kottkamp）把这种经验学习周期解释为：实务人员首先从具体经验着手，开始学习周期；这种具体经验可以延续一段时间，也可以是一个在不同时段发生的独立行动（例如制定一种行事方针或重整组织等管理活动）。实务人员接着经历一个刻意反思的过程，期间要搜集证据来证明具体经验是如何掌握和转化的，而这种反思观察证据，既可采用个人日志的形式，也可采用同事和学生