农村小学课程结构失衡及其优化对策

教育改革受三大环节的影响，那就是培养目标、课程结构和教育评价。其中，培养目标是导向，教育评价是保证，而课程结构既是培养目标的载体与具体化，又是教育评价的主要依据，具有重要的中介作用。可以说，课程结构改革是农村基础教育改革、素质教育实施的核心环节。但是，现行的农村基础教育课程结构却存在着明显的弊端。本文从农村小学课程结构的现状着手，在分析课程结构失衡原因的基础上，提出我国农村小学课程结构优化的对策。

一、农村小学课程结构存在的主要问题

课程结构是指课程各部分的配合和组织，它是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课的安排、分科课程与综合课程的搭配等，能够体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。目前，我国农村小学课程结构存在的问题主要表现在以下几个方面。

（一）偏重分科课程，缺乏综合

目前，农村小学的课程结构可分为分科课程和综合课程。在分科课程中，语文和数学两个学科所用课时占了小学阶段总课时的38%～47%。而且，在以往的课程计划中，这两个学科所占的比例甚至达到60%。在农村小学的教学中，由于受各种因素的影响，教师过分强调课本内容的灌输，一味要求学生死记硬背书中的课文、名人名言，让学生在自己给定的思维模式中做练习。如此教育，看似增强了学生的基础知识与记忆能力，其实不然。由于学科间的划分过细，容易造成学科之间的割裂，不利于学生对事物的整体认识；教材偏重学科知识的逻辑性，造成了学生的死记硬背，忽视了对知识的真正理解，易使学生盲目顺从权威而缺乏批判意识。

（二）学科门类繁多，缺乏整合

尽管国家和地方需要一种统一的课程框架，特别是在基础教育阶段，但落实到每所学校或每个学生身上，课程设置应该是不一样的。国家要求设置九年一贯的义务教育课程，在小学阶段以综合课程为主。[1]目前，小学低年级开设了语文、数学、品德与生活、音乐、体育、美术等课程；小学中高年级开设了语文、数学、英语、品德与社会、科学、音乐、体育、美术等课程。课程门类繁多，学科与学科之间缺乏整合。学生学习的科目较多，特别在中高年级表现得较为明显。这些学科，大都以学科逻辑知识体系来编排，学习内容深，需花费的时间较多，很难达到预期效果。这既打击了教师教学的积极性，又使得教学质量受到一定的影响。而对学生来说，课程门类设置过多，易造成学生学业负担过重。

（三）课程设置高度统一，缺乏灵活性

在管理方面，农村学校依然习惯于听从上一级教育部门的统一分配与安排，在课程设置的模块中也要求整个区域教育的一致性。如，语文课时比例的安排，都是由教育部门统一规划的。若教育部门规定小学三年级的语文课时比例为25%，则下级教育机构除了在教学时间段的自主安排外，无权根据自身的需要以及地方的实际情况对教育行政部门的计划进行相应的调整。其实，在一些民族自治地区，他们需要的语文课时比例也许更大，但国家没有留出相应的空间给地方和学校。过分强调课程设置的

农村小学课程结构失衡及其优化对策

刘於清

【摘要】新一轮基础教育课程改革进行了近十年，取得了一定的成效。但是，在很多农村小学，新课改还没有从根本上融入农村教育，以及农村教师、农村学生的教育生活当中，远远没有实现农村教育为“三农”服务的要求。特别是农村小学的课程，存在明显的结构失衡现象。调整小学课程结构、构建小学课程新模式、加强农村教师的培养以及开好综合实践活动课程和校本课程，是推进小学课程结构优化的当务之急和必然选择。

【关键词】农村小学；课程结构；问题；对策

【中图分类号】G423.04【文献标识码】A【文章编号】1674-1536（2011）03-0024-04

刘於清/湖南省道县第二中学教师，研究方向为政治学理论和政治教育。（道县425300）

统一性，就会忽略地方和学校的积极性和主动性。

（四）课程内容“繁、难、偏、旧”，缺乏与生活的联系

在我国，高校招生仅凭笔试成绩录取，能考上名牌、重点院校的大多数是那些刻苦学习、死记硬背、基础扎实的学生。所以，农村学生要想跳出龙门，就必须进行刻苦的学习训练。由于农村信息不畅通、辅导教材缺乏，教师只能在教材上狠下工夫，加强学生对书本知识的机械训练，并重复使用往届的学习资料。为加深学生的学习深度，教师不断加强训练题目的难度，这也就造成了课程内容的“难、繁、偏、旧”。[2]这样的课程内容，根本无法培养学生的创新精神和实践能力，严重脱离了学生的生活实际，缺乏生活性。

二、农村小学课程结构失衡的原因分析

在新课改背景下，农村小学课程结构的改革是一项整体的、复杂的、系统的基础教育建设工程，由于各种因素的影响，改革不可能是一帆风顺、速战速决的，在改革过程中出现以上失衡现象是必然的。为了更好地解决这四种失衡现象，笔者对造成这些问题的原因进行了具体分析。

（一）教学理念不新

在新课改的推进过程中，农村教师明显准备不足，主要表现为农村教师的教学理念不新，对于新课改的认识与其具体方法的使用脱节。这突出表现为，教师在对新课程的认识、态度、行动、方法和素质结构等方面均存在一定的问题。在我国，“应试教育”具有根深蒂固的文化根源，这也是今日学校教育中普遍存在的阻碍新课改推进的根本性、根源性因素。[3]在农村，许多教师更有“研究是专家的事，农村出不了名师”的错误认识，对于农村教育的很多问题存在懈怠现象。再加上，他们对于新课改的学习不到位，认为在课程设置上偏重分科课程，可以使学生更好地掌握和提取知识，并且在教学方法上仍然以原来的“填鸭式”或“满堂灌”教育为主。因此，在整个课程实施的过程中，农村教师明显缺乏有效的方法、措施以及驾驭课堂的能力，缺乏对教育资源的有效整合，致使农村教育在实施过程中出现失衡现象。

（二）盲目追随城市教育的步伐

新课改顺应了经济时代、信息化时代和终身学习思潮的要求，具有明显的“城市化”倾向，无形中漠视了农村教育的现状，使得农村教育在新课改中“被边缘化”，也致使农村教师一心向“城市化”教学发展，忽略了农村教育自身的特色与需要。[4]在实际操作中，教师的使用方法与实际需要不一致，严重影响了农村教育的效果。在国家的引导下，近几年来我国农村基础教育的水平有了显著提高，但城乡教育差距依然很大，并且这种差距还有不断扩大的趋势。其中一个重要的原因就是，农村教育缺乏自己的教育特色，没有依据自身的需要制订自身的课程结构，盲目地跟从城市教育的步伐。例如，在城市教育中，英语教学一直深受重视，有些学校从小学一年级便开始设置了英语课。为了追逐城市教育的步伐，农村小学也将原来开设在五六年级的英语课程提前到三年级。由于农村学校的英语专职教师不足，提前开设只能调用非专职教师。而英语是一门重口语交际的课程，发音准确十分重要，由于无专职教师，造成的结果往往是农村学生所学的英语为“哑巴”英语。这样一来，更加拉大了农村教育与城市教育的距离，使农村教育出现严重失衡现象。

（三）过于追求升学率

“现在，有关教育行政部门或社会评价一所学校的好坏，往往放到首位的是学校的升学率，然后才是学校的软硬件设施，最后才是学生的发展问题。升学成了学校教育质量的代名词。”[5]在“应试教育”的影响下，农村教育走入升学教育的误区。农村学校普遍认为，只有高分才能进入示范性学校，才能参加高考，才能跳出龙门。所以，农村教育不顾自身的条件限制，盲目地与城市比拼升学率。再者，由于农村学校教学设备不足、教学环境差，农村教师只能更多地采用传统的教学方式，采用“走进课堂提问题，拿起答案解问题，留下作业找问题，离开课堂没问题”的教学方式与题海战术，使学生们埋头于题海之中，这样做的结果只能是学生对于所学知识“知其然而不知其所以然”。如此培养出来的学生，明显缺乏动手实践能力。这与农村所需要的人才明显背离，致使农村教育培养方向也出现失衡现象。

（四）课程管理过于集中

虽然在20世纪90年代后期我国开始推行“国家、地方、学校”三级课程管理体制，而且在某些地方三级课程管理也取得了一定的成效，但由于我国长