建构主义及其主要思想

20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。

当今的建构主义学习理论是在杜威、皮亚杰、维果茨基和布鲁纳等的思想基础上发展而来的。

杜威的经验学习理论认为教育必须建立在经验的基础上，学生从经验中产生问题，而问题又激发他们去探索知识，产生新观念。

皮亚杰的结构观和建构观认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上而建构的，离开主体的建构活动就不可能有知识的产生。

维果茨基提出了知识建构的社会性与最近发展区的概念。

布鲁纳的认知发展理论认为，学习的实质在于主动形成认知结构，认知结构的核心是类目编码系统。

从他们四人对学习的阐述中可以看到，他们的侧重点虽然依旧在于解释如何使客观的知识结构通过主体与之相互作用而内化为个体自身的认知结构，但他们的理论中己内含了建构思想，他们的思想是建构主义的雏形，对以后的建构主义的发展起了极大的推动作用。

建构主义流派众多，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生的问题上却有共同之处。

在对待知识问题上，建构主义理论认为，知识并不是对现实世界的准确表征和说明世界的真理，而是
个人经验的合理化。

知识不是在各种情境都能适用的教条，他们处于不断的发展之中，在不同的情境中，需要被重新建构。

关于如何理解学习过程，该理论认为，学习不是被动地接受信息刺激，而是主动的建构，明确了学习活动中学生是主体的观念，突出了情景，会话，互动交流的重要性。

他们根据先前认知结构，主动地有选择地知觉外在信息，构建当前事物的意义。

学习活动主要是认知结构不断变革和重组的过程，这是新的学习活动与己有认知结构相互作用、认知主体与环境相互作用的结果。

不应该把学习看成是个人的，不能认为各种思维方式或较高的智力发展水平可通过个人“自学”自然而然地形成和实现的。

而应当把交往、互动、合作这样的教与学的环境看成是学习的一个必要条件。

在如何看待教师和学生关系上，建构主义认为，教学目的是要创造一个良好的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。

学习的本质是社会及特定情境的组合，教师是学习者与知识之间的中介者。

建构主义的教学更注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维的培养。

建构主义教学应该通过设计一项重大任务或问题，以支撑学习者积
极的学习活动，帮助学习者成为学习过程的主体，如设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。

在建构主义教室里，教师设计问题，引导讨论，从旁激发，支持并适时介入学生的学习。

在形成及转化知识的过程中，学生不再是练习连串的解题技巧、策略，而是在与老师和同学的多边互动中，建构理论及意义。

在学生观上，打破了教学过程中认为学生是容器的理想模型，明确了教学过程中学生差异存在的合理性，明晰了“填鸭式教学”失败的原因，更加突出了教学过程中研究学生的重要性，打破了教学过程中对学生中间过程评价的缺乏。