从“知识改变命运”到“教育使人不被命运摆布”

从“知识改变命运”到“教育使人不被命运摆布”

古典教育的核心是认识自己，现代教育则为改变命运。

在社会情境中，“人生向上”这一动力机制有截然不同的 内外向度之别：传统的人生向上所指内在德性，现代社会中 的人生向上多为外在的“出人头地”。不同的教育滋生不同的 民情：僭越他人的妒忌与妄念导致人心放肆，被野心操纵的 教育成为个人主义的机会教育； 而人人修德向上，自知者明， 自强者胜，所孕育的是清明安和。教育应使人不被命运所摆 布。从认识自己到改变命运：教育的古今之变 对于教育之于人生与人性，古今存在着两种非常对立的观念。

希腊戴尔菲神庙的入口处刻着一句话：认识你自己！这是古 典教育的核心。学问、德行与虔信的种子自然存在我们身上， 教育的作用是用一种简易又可靠的方法，使它能够称心如意 地实现出来。其后的逻辑是：人有其位，育有其度，教有其

中庸》的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”命题， 与此神似。潘光旦对此有充分的阐释：真正的教育，对于所 教的青年，只有八个字的假定：顺其自然，因其固有，不顺 自然是戕贼，不因固有则徒然。他写得很生动：普通的一条 狗，你不能教它打猎；一只鸡，你不能教它学泅水一一一切 生物都有它的位育。倘若生而不幸，恰是一块糟糕的质料呢？ 如何面对不可控制、难以把握的命运或机运( chance )即中 文中无常的“命”与易变的“运”呢？古典思想将其归为难知究 竟的天意

( providence )。拒绝接受这无常与易变的命运， 便 是现代性发端。人拒绝服从所谓的“机运”，人的权柄大大增 强，人不再安于自然本性的界限； 不再甘于为“万物的尺度”， 而欲做“万物的主宰”；他不仅要主宰万物，更要主宰自己， 人能够把糟糕的质料改造成良好的，由此掌握机运。由此， 人彻底摆脱了自然的禁锢，质料无所谓败坏与邪恶，人所需 要的也非虔信、德性以及相应的品格塑造，而是细密精巧的 制度。知识不再被理解为关乎人或者宇宙秩序，自然被视为

种要被规约到秩序上的混沌，理性与技术取代了自然。人 把自然传唤到然而，“教育如何不糟蹋我们”却是教育思想史中 个核心的 质疑。反省知识教育的限度，

不当的知识教育导致了“非愚即

妄”。 法。《

自己理性的法庭面前，“拷问自然”知，( knowing ) 是一种做

( making )。由是，“认识自己”不再是教育得以展开的基石，现代性赋予教育的雄心在于：提升自己，进而控制命运——此可谓教育的古今之变。改变命运成为现代教育的使命。首先，人不再被自然所禁锢，也不再有自然的监护，内在的差异被忽视了，人被放逐于外在的、物的世界中；进而，定义人的方式变了：人被简化为人手或人力资本；“人力” 的培养进而压倒了“人心”的培植；继之，人的价值参照变了，判断人的标识不再是德性与信仰，而是经济维度中对物的生产与消费能力，以及社会维度中人对人的支配与控制能力。

相应，现代教育的目标与内容皆由内在转为外物，识人、择人这些古典教育的核心被丢弃了，人逊位于知识，“人不尊, 则转而尊器物。人之为学，则惟学于器物，而技能乃更尊于知识”。学问、德性与虔信，三位一体的种子，后两者却缺失了。没有虔敬之心的知识，至多是内在或外在的逻辑或手艺的培养，却不是对一个人灵魂的教化。光亮不再照人，人变

晦暗了。古典教育的养性与养心，变成现代教育的养财，进

而养才。中国传统教育有三项重要的功能：品鉴人性、涵养

人心，安顿人身。在当下中国社会，已被窄化为一种明确且急躁的期待一一改变命运，通过教育实现社会阶梯的向上流动，获取职业、挤入等级、提升地位。然而，知识真能改变命运吗？知识及其细密精巧的设计真能把糟糕的质料改好吗？让我们进入教育思想史一个更为经典的质疑!

教育如何不糟蹋我们：知识教育的限度

“教育如何不糟踏我们？”蒙田曾发出这样的疑问。这疑问可追溯到柏拉图“真正的教育”与“错误的教育”之分:人若受过真正的教育，他就是一个最温良、最神圣的生物，但是他若没有受过教育，或者受过错误的教育，他就是世间最难驾驭的家伙。毋庸置疑，人人确乎都需要真正的教育。夸美纽斯分析得很细致，愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢；聪明的人更需要受教育，一个活泼的心理如果不能从事有用、正经的事情，它便会被无益的、稀奇的和有害的思

想所困扰，会自己毁掉自己。好的教育是让存在于我们身上的知识、德行和虔敬的种子得以生长，而且是里外和谐地得以生长。受教育者的才智得到智慧的光辉照耀，使它易于探究一切明显的或隐密的事情，情绪和欲望与德行得到和谐。

倘若是不当的教育或者是错误的教育，学校培养不出合乎德行的品性，而只是一种虚伪的道德外表，一种令人生厌的、外来的文化皮毛，和一些专务世俗虚荣的眼光和手脚。因为虔敬与德行这两个最重要的教育，常被忽略，或放在一个从属的地位。在人类骄傲的理性下，融通于德性与虔敬的知识排斥了后者，独占教育，我们的欲望被过度地用在知识之树上，以致我们抛弃了点燃引活生命之树。我们的学校也渗透了这种毫不知足的欲望，一直到现在都只在追求智力方面的进步，没有别的。知识教育是有条件且有限度的，知识绝非越多越好，越高深越好。没有德行与虔敬的知识教育如同童子操刀，盲人骑象。知识是一把危险的剑，它落在了笨拙的和不娴熟的手中，足以伤害它的主人。赫胥黎用“非愚即妄”

来概括此类教育饲养出了三类人：下等是鹦哥，看似人云亦

云，其实不知所云，此为鹦鹉学舌。中等是专家，在某一专

门科目范围内，他既知其然，也知其所以然，然而，一出此范围，便一无所知；一无所知并不可怕，可怕的是毫无兴趣，漠不关心，熟视无睹。上等是理论家，对所谓的观念与理论问题，能左右逢源、头头是道，但对于日常生活、普通人事，

却不知如何理会、如何应付，一遇稍微复杂的实际问题，就筹莫展、手足无措了。常见的愚体现为鹦鹉学舌，年窗F,总算修炼成精，见了人，也总算会说一套概念，背一套

公式，至于这些公式的意义何居，他们实在并不了解。诡异的是，在忙于把知识搬进头脑中时，他的基本思维能力却处于睡眠状态。学校中常常上演着教育滑稽居叽教师如同舞台提词员一样，把一些词汇、定义、命题“吹入”孩子的耳朵中，虽然教学形式可能是声嘶力竭、填鸭式地灌入，但灌入的词却既大又玄，因此只能放在沉睡的能力之上，它造就的是做梦的人。夸美纽斯早就洞悉其间的深意：本来可以温和地输入智性的东西，却粗暴地印上去、塞进去、打进去。本来是可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情，却去晦涩地、迷惑地、错杂地看待，好像它是一个复杂的谜语似的。这既大又玄的知识正是为了心智不再明白与明亮。还有一种愚，却具有很强的蒙骗性，它表现为聪明和伶俐。我们的教育中充

斥着令人骄傲、值得炫耀的知识，讨人喜欢的才能，可以卖

弄的技巧。譬如七龄童能做出他自己也不懂的古诗，群孩

子在课外班里培训奥数题，高比例的少年钢琴考过十级一一然而，这些知识能否转化成为理解力、判断力乃至德行，却鲜被问及。恰如卢梭所言，从我们童年时候开始，人们就拿

些毫无意义的东西来教我们，虽把我们教得外表看起来很机灵，但却破坏了判断力；学校里什么都教，唯独不教他们

做人的天职。这类知识华而不实，它带来的不仅仅是愚蠢，更可能是虚荣。他们辗转相传这些知识并不为充实与营养自己，而是为了炫耀自己，娱乐大众，当作谈话的资料，像枚不流通的筹码除了计个数扔掉以外，没有任何实际价值。

个少年，在外学了10 多年，学了拉丁文和希腊文后使他

比离家前更神气和尖刻。他原该带回一个充实的心灵，而今却是虚空的；没有茁壮长大，只是浮肿虚胖。这些让人虚胖浮肿的知识，不能唤醒人，因而不能与心智的发展建立内在联系的知识，不仅是无用的，更是“坏”的——其坏不在于正与误、虚与实，坏在对人的误导与诱惑，坏在知识没能稳妥地渗透到人性里，再踏实地实践于生活中。这随意或肆意掠取的无根的知识，它会剥夺人对现实的感受能