比较预设与生成性主题活动的几点感受与体会

比较预设与生成性主题活动的几点感受与体会

关于主题的开展是预设还是生成，以及它们在幼儿园课程之中所应该占有的比例，仁者见仁，智者见智，在我园建构的课程体系中也没有提出明确的要求，而是提出教育活动的适宜性原则，并以此作为

衡量教育活动的根本标准。

本学期初，我们大班学年组制订出了若干个预设主题的计划，而且在活动的开展过程中，受即将升学以及“非典”的影响，使我们除最初的“牙齿”和“非典”这两个主题活动外，基本上进行的都是预设的主

题活动，一学期即将结束了，坐下来静静的整理自己的收获时，有许多与上学期不同的感想与体会，总

结起来有以下几点：

首先，在预设性主题活动中，幼儿的投入程度不如生成活动。

虽然说，在进行“特别的我”以及“童话王国”等主题活动中，幼儿还是很感兴趣的，但由于问题的最初提出者不是孩子，所以他们进入主题状态的速度就相对要慢，而且，对于解决主题中出现的一些问题的主动性（比如查资料、搜集制作材料等）就明显较生成活动要差。教师只能调动大部分孩子参与的积极性，而无法象生成活动中那样，几乎全班的幼儿都会积极的参与进来。

（二）预设主题中，教师对幼儿的关注程度不如生成活动。

在生成的主题活动中，教师和幼儿都是在走一条探索的路，新的体验和主题的发展既刺激着幼儿，也吸引着教师。活动中，每个幼儿都可能是下一个将要探索的问题的发起者，每个幼儿的表现都可能激发教师潜在的教育机智，这一切都在吸引着教师关注幼儿的积极性。而在预设的主题活动中，教师的这种“兴奋”程度减小了，分析原因：同幼儿一样，教师对活动的投入程度也是受兴趣点的影响的。在预设活动中，一方面，活动的发展线索是教师预知的，另一方面，幼儿投入程度的比例下降势必造成幼儿活动中“闪光点”的减少，这两点使活动缺少了吸引教师观察的新奇感，也就减弱了教师对幼儿关注程度，使教师在活动中的发现减少，缺少对个别幼儿探究行为的深入观察。

（三）预设主题的活动中，教师之间的交流减少了，创造性“火花”的碰撞也相对减少。

在生成活动中，虽然进行同一主题，但幼儿的兴趣点和活动的发展脉络不同，学年组的各班教师所产生的灵感、疑惑也不同，于是可以拿出来交流、分享的内容就比较多。而在预设的活动中，各班的教育计划基本相同，造成幼儿表现也大致相同，教师间可交流和讨论、容易产生碰撞的话题也少了，间接

的影响了教师的成长。

（四）预设主题中的各领域比例均衡，活动中教师便于横向了解幼儿的发展差异。

生成活动中，教师比较难做到各领域发展的均衡性，而预设主题中，教师可以在预先设计的教育计划中做充分的考虑，合理的加以调整。而且，在生成活动中教师关注的常常是“点”（如：某个幼儿在某方面的突出表现）；而预设活动中，教师更容易看到“面”（多数幼儿在各个方面的表现），从而能够看到全班幼儿的发展差异和某个幼儿在全面发展过程中存在的薄弱环节。

（五）预设活动有利于教师有目的、有计划的观察。

在生成活动中，教师很难做到有计划的观察，因为孩子们的表现实在是难以预料的，总会有“突发”的线索抓住你，使你放弃原本的计划，进行随机性的观察。而在预设活动中，有计划、有目的的观察受到打断的次数就要少的多，大部分的时间里，教师可以很好的完成自己计划内的工作。

一般来说，我个人比较喜欢生成活动中师生间的状态，它能够很好的刺激幼儿和教师的创造性，积极性。但从幼儿的身心健康发展的全方位出发，如果师生都长期处于这种兴奋状态无疑也是有弊的。于是，在写下这些关于预设和生成的活动体会时，我忽然觉得在制订教育计划的时候，不妨象和孩子们在草地上游戏一样，一会儿自由自在的奔跑，一会儿安静的躺在那里聆听大自然的声音，有张有弛，将预设与生成的活动合理穿插，才会更有利于幼儿的全面发展和教师的不断成长。

这一片天空如此美丽------新课改你我共参与

新《纲要》的贯彻和落实，使幼教课程改革步入了一个崭新的发展阶段，我园在学习、贯彻《纲要》的基

础上，积极投入到探索与学习的活动中去，并以互动的形式交流实践经验，同时也选择了探索性主题教育作为课改的方向，并且在大、中、小班付诸于行动，经过这一学期的新课程改革，在探索与实践，反思与重建中提升了教师的专业化水平，取得了初步的成效。

一、加强对教师的培训，提高教师新的幼教理念的认识。

课程改革的最重要的环节是教师观念的转变，我园先后派出以园长和骨干教师为主的外出学习小组，并根据带回的最新影像资料，组织全园的教师观看、学习、讨论、谈体会。一次次的学习和体会，谈论和反思，教师们经历了一个从不理解到逐步理解，从畏缩到热情接纳的过程，每周二下午是我园教科研学习讨论活动的时间，为增强讨论气氛，我们开学第一周就把每周活动计划表每人一份发给教师，每次活动前再强调讨论的中心问题，使教师对每次活动作到精心准备。教师认真学习教科研室提供的有关参考资料，还带着问题寻找、收集信息。同时，每次活动根据一个问题，开展专题讲座，其他教师依据自己查找的资料畅所欲言，大胆辩论，从而提高活动的质量。使教师真正成为研究、学习的主人。

二、立足本园，在课程指南的基础上尝试开展探索型主题活动。

1、在课程设置上突显了"以幼儿发展为本的理念"，幼儿是学习的主体，是自我发展的主体，所以要从幼儿的年龄特点、已有经验、兴趣需要来选择、开发、运用教材引导他们通过各种活动，主动探索周围世界。通过这样的改变，在时间和空间上，教师自主了，幼儿自主了，他们成了一起探索，共同成长的朋友。例如：大一班开展的关于"海底世界"的主题活动中，幼儿发现"鱼有各种各样，希奇古怪"孩子对海底世界的鱼产生了浓厚的兴趣,并成为幼儿的热门话题。于是问题也产生了："为什么吃人鱼那么小能把一头牛吃掉。""海豚会不会搬东西""为什么抹香鲸能长那么大""狮子鱼会不会保护我们"，为了得到比较全面的答案，教师支持孩子们运用书籍、照片、报刊、电视、录象、广播、上网、玩具、电话采访、探索实录以及去询问家人等。孩子们在主题活动中想了许多办法，最后得到的结果，促使幼儿更加主动地去发现问题，探究问题，使他们的自主性、探究性、积极性、主动性得到了普遍加强，各种能力也提高了。他们已经学会带着问题寻找资料，并会把收集到的鱼各种资料带来幼儿园，教师积极支持幼儿的行动，与幼儿一起布置"海底世界"的展览馆，吸引幼儿进一步对鱼进行探索的兴趣，从而为主题的进程起到积极的推进作用。

2、以往，我们对课程的理解过于狭隘，把它等同于教材，剥离了幼儿生活实际，事实上幼儿所获得的大部分知识不是来自书本，而是通过实际生活获得的，这使我们对幼儿园课程有了新的理解--幼儿园课程需生活化，即幼儿园教育课程必须立足于幼儿的实际生活。围绕"学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存"来设计、组织课程内容，促进幼儿各方面获得发展。在主题探索活动中，作为教师更多的是知者，而孩子是不知者，但在某些方面却不一定如此。如：现在的孩子对“恐龙”的认识远远要比成人丰富得多。师生之间对于某一问题的原有经验也可能是各不相同的，但他们共同围绕着这一问题进行研究、探索时，彼此就可以分享经验，互惠互利，教师也可以从孩子处丰富自己的经验，以充实自己。同时，教师与孩子一起收集各种相关的材料，和孩子分享，展示成果，用讨论方式交流，积极地表达情感，共解难题，共享快乐。如：在小班开展主题“龙”的活动中，教师让幼儿三三两两自由结伴，用语言符号创编“龙”的故事，孩子们虽然不会写字，但他们记录十分有趣，有时甚至比成人的文字更生动。孩子们在自由交流分享中，让教师体会到：孩子是世界上最纯真的，当教师真正走进孩子的世界，他们感受到的是真、是善、是美，同时也获得心灵上的净化。在与孩子的共同研究中教师经常惊讶孩子的能干，欣喜孩子的进步，在孩子的发展进步中，教师体验到工作的乐趣和幸福感，感受到欣慰和成就感。

3、重视教师教育行为的转变。主观上时刻提醒教师在观念上的转变要落实在教学实际上；客观上集中、分组教学相结合的形式和主教、助教、协教三人协同教学的方式为观察幼儿学习过程中的表现提供了