浅谈教育惩罚的本质与运用

浅谈教育惩罚的本质与运用

目前对于惩罚本质内涵的理解存在两种向度，一种观点认为惩罚的本质在于报应，我们称之为报应性惩罚观；另一种观点认为惩罚的本质在于警戒，我们称之为功利性惩罚观。

1、报应性惩罚观

它关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害之程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验，企图达到使其赎罪的目的。它追求的是一种以恶报恶的对等关系。它坚信，学生“犯了罪错承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪错得不到报应，正义的天平将失去平衡，这在道德上是不可接受的”。因此，它的全部意义在于向违纪学生展示这样一个道理，即对别人作恶就是对自己作恶，给别人制造痛苦就是给自己制造痛苦。从这个意义上说，惩罚就是一种反攻。它的作用在于抵消过失，弥补违纪学生引起的那种恶，把事物恢复到原来的状态。这样，这种赎罪式惩罚就成了一种简单的复仇形式(“以牙还牙，以眼还眼”)。这种报应性惩罚的局限性在于：

(1)尽管这种惩罚以违纪学生为惩罚对象，但惩罚的真正意义却指向了违纪学生以外的人，即惩罚的真正目的并非在于挽救违纪学生，而是在于为受损方伸张正义。在受到惩罚后，违纪学生很可能只是认识到了他的不端行为的恶在于给他人带来了有害结果，而难以领悟到他的不端行为的恶在于削弱、损害了纪律规范所具有的道德权威。

(2)以恶报恶难以激起违纪学生的羞耻感，相反，它还会使学生对惩罚产生憎恶感和痛恨感。在接受这种惩罚后，学生也许不再违纪，但很难说这是出自其真情实意，很可能只是处于一种“免而无耻”的低层次境界。

(3)该惩罚观认为，不端行为是一种恶，是错误的，因为它给人带来了痛苦，故行为人必须受到谴责。然而，按同样的逻辑推断，报应性的惩罚因会给违纪学生带来痛苦，故也是一种恶。这种以恶报恶同样是不道德的。德国学者莫利茨.石里克曾对这种惩罚观进行过批判，他说：“有些人还在发表这样的观点，似乎惩罚是对过去的不当行为的一种自然的报复。在有教养的社会里，人们不应该为这个观点辩护了。因为，认为在这个世界上出现的苦难的增加能用增加新的苦难来使‘坏事变好事’的观点是过于野蛮的。的确，惩罚源自报复或报仇的冲动，但这样的冲动除了是一种本能欲望，即通过消灭或伤害作案者，以排除使人有怀恨行为的原因外，还能是什么呢?

2、功利性惩罚观

它关注的是运用何种方式去惩罚违纪学生，从而使这种惩罚能更有效地达到恐吓、威慑潜在仿效者的目的。它所追求的是惩罚所引起的边际效应(侧面效应)。很显然，这种惩罚观的首要目标并不是如何挽救违纪学生，而只是把对违纪学生的惩罚当做一种工具，去达到与其不相干的某种目的(杀鸡骇猴)。社会心理学家班杜拉的“观察学习”实验为这种惩罚观的出现似乎提供了某种不容辩驳的证据。班杜拉曾设计了一个实验，让两组3岁--6岁的孩子先观看榜样人物对充气的洋娃娃大喊大叫并拳打脚踢。之后。让其中一组看到成人狠狠地打了那个榜样人物一个耳光，并且斥责他为暴徒。而另一组孩子则没有看到这个惩罚的场面。

结果，看到榜样人物不良行为受到惩罚的那组孩子与未看到惩罚的那组相比，在他们自己玩洋娃娃时侵犯行为明显减少。由此，班杜拉和其他许多人都相信，当个别人因过失受到惩罚时，会对旁观者产生替代惩罚的作用，抑制旁观者的相应过失行为，故惩罚能够达到恐吓和威慑多数人的目的。i毫无疑问，惩罚具有儆尤功能，但这种功能只能是一种衍生功能。正如涂尔干所言：“我们不能够先验地否认，对惩罚的恐惧能够对某些意志产生一些清醒作用。然而，这既非是惩罚所独有的理由，甚至连主要理由都不是。因为倘若惩罚没有其他的目标，那么它所履行的功能就将完全是次要的。”实际上，如果把儆尤看成是惩罚的第一目的，那么就很可能带来一个严重的后果，即教师的惩罚会牺牲违纪学生的权益。教师一旦想以惩罚违纪学生作为教训其他人的工具，那么他就有可能任意地增加惩罚的强度，乃至滥用惩罚。在他看来，对违纪学生的惩罚越严厉，就越能对仿效者起到警戒作用。这样，教师就异化了惩罚的真正目的。在现实中，许多体罚、变相体罚以及心理惩罚现象的出现，都不能不说与此有关。所以在我们看来，那种为追求外在的功利而把违纪学生当成牺牲品的惩罚观已经远离了惩罚的本来意义。

总之，无论是报应性惩罚观还是功利性惩罚观，它们都秉持着这样的理念，即惩罚不必针对违纪学生，它的全部意义是要实现某种外在之目的。前者在于为受损方伸张正义，后者在于威慑其他有违纪倾向的学生。然而，笔者认为，惩罚的意义一旦远离了违纪学生，仅仅把惩罚当做实现某种外在目的的工具和手段，那么，这种惩罚必然会失去最深层次的人性基础，会被异化成为扼杀人发展的“刽子手”。

3、对惩罚本质内涵的探寻

教育中的惩罚现象是伴随着纪律而出现的，因此，要认识惩罚的本质内涵还必须揭示其与纪律的关系。惩罚与纪律之间有着天然的联系，对于惩罚与纪律之间的关系，涂尔干曾经有过很好的论述。他说：“惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威。无疑，这句话正确地揭示了惩罚的本质。在涂尔干看来，纪律所具有的权威表现在其包含的规范具有神圣不可侵犯性。在教师的指导下，学生自主参与制定了纪律规范，则意味着学生认可与接受了这些纪律规范的道德价值，那么，他就不能贬低、动摇这些规范的权威。如果说某学生有着高度的纪律性，那么其实质就是说纪律规范已内化为该学生之所需，他对纪律规范的权威性表现出了虔诚尊重之情感。而学生违纪的实质就在于他对纪律规范失去了内心的敬畏，不再对纪律规范表现出虔诚尊重之情感。学生一旦削弱了自己对纪律规范的虔诚尊重之情感，那么纪律规范在他心目中的地位与价值就必然被贬低。这就是导致他藐视与触犯纪律规范的最直接原因。违纪学生之所以违纪，就是因为他丧失了对纪律规范的虔诚尊重之情感。因此，惩罚是为了确证纪律规范所具有的神圣不可侵犯的道德权威性，是为了让违纪学生重塑对纪律规范的虔诚尊重之情感。这就正如涂尔干所揭示的：“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。”通过惩罚，使违纪学生重新树立起对纪律规范的敬畏感，从而自觉地遵守纪律规范。这就是惩罚的全部意义之所在。

因为惩罚是为学生的内在发展服务的，惩罚的存在具有道德意义，所以惩罚的目的仅仅在于重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感。我们知道，纪律规范的最突出特征是它的限制性与约束性。对学生的行为和欲望进行必要的纪律规范限制与约束，是促进其人性发展的前提条件。也许有人会问，进行这种限制与约束，不让学生自由自在地发展，岂不是对其内在本性的损害吗?然而，笔者认为，这种限制与约束并不构成对学生内在本性发展的损害。恰恰相反，这是学生的人性发展所必需的。涂尔干对此有过深刻的认识，他说：“纪律经常被