心理学的几个重要基本概念

一、概念：
陈述性知识：又叫做描述性知识，是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。

例如美国的首都是华盛顿。

程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。

它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。

例如：如何在图书馆中查找鲁迅的《朝花夕拾》？
成就动机：是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。

如：具有这种动机因素的学生﹐就能刻苦努力﹐战胜学习中的种种困难和障碍﹐取得优良成绩。

最近发展区：维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。

两者之间的差异就是最近发展区。

| 教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

普雷马克原则：又称祖母的法则。

行为主义学派的术语，“更有可能发生的活动可以用来强化不太可能发生的活动”，即高概率事件可以作为低概率事件的强化物。

是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。

例如，写完作业才能玩。

自我效能感：由班杜拉提出，指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。

这种理论认为，即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性的进行那一活动。

自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。

但迄今仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。

概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

正迁移：也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。

正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生。

如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，小学数学的学习保证了中学代数的学习，数学知识的学习保证了物理中有关计算问题的解决，阅读技能的掌握有助于写作技能的形成，学习素描会对以后学习油画产生积极影响等都是正迁移。

负迁移：负迁移一般是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。

负迁移通常表现为一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行以及知识的正确掌握。

内部动机：内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。

内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。

通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。

学习迁移：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。

任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。

迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。

替代强化：是班杜拉的社会学习理论中的一个概念，指一种榜样替代的强化。

一般说来，学习者如果看到他人成功的行为、获得奖励的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败的行为、受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。

这样一来，对榜样行为的强化，通过学习者的观察、体验而可以转化为学习者自身的动机作用。

这种代理强化和由此产生的动机作用，可以说是班杜拉拢"模仿"的机理。

符号学习：又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。

符号学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。

（P46）
发现学习，就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。

发现，并不局限于寻求人类尚未知晓的事物。

譬如，在化学实验室里，你可能“发现”一条职业化学家早已熟知的原理，但由于事先没有人告诉过你，也没有从自己手头的书看到（尽管它早已写在有关的书上），这就是你自己的发现，是千真万确的发现。

这一条你自己发现的原理，要比你通过学习别人的发现理解深刻得多，记忆牢固得多。

先行组织者：是认知心理学的代表人物——美国教育心理学家奥苏伯尔提出的，先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

智慧（力）技能学习：加涅划分的学习结果类型之一，指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习（指运用概念和规则对外办事的能力）。

学习顿悟说：就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系，它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实验的。

上位学习：美国心理学家奥苏贝尔提出，也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。

例如化学课中“元素”概念的建立。

可以启发学生分析铁、铝、氢、氧、钠、钙等物质有无共同之处，并最终让学生理解这些看起来各不相同的物质归纳起来都属于一个类别：化学元素
下位学习：又称类属学习，是指将概括程度或包含程度较低的新概念或命题归属到认知结构中已有的、概括程度或包含程度更高的适当概念或命题之下的学习，从而获得新概念或新命题的意义。

实验研究：实验研究是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及假设为指导，有目的的操纵某些教育因素或教育条件，观察教育措施与教育效果之间的因果关系，从中探索教育规律的一种研究方法。

相关研究：主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释和预测。

连续接近技术：斯金纳提出，指通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使它最终形成这种行为。

也就是说实验者有选择地对有机体做出的接近最终行为的各种反应作出强化，而不是等待最终期望的那种行为自然出现后才给予强化。

效果律：桑代克这个定律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。

即如果个体对某种情境所起的反应形成可变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强；反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况，这种联结就会减弱。

桑代克在20世纪30年代进一步考察了这条定律，发现，感到满足比感到厌烦能产生更强的学习动机，因此他修正了效果律，更强调奖赏，而不大强调惩罚。

有意义学习：奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中以有知识的关系,将学习分为机械学习和有意义学习。

奥苏贝尔认为有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。

非人为的，是指新知识与认知结构中有关概念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。

非实质性联系，是指非字面上的联系，即新知识与认知结构中的有关观念用的表达词语可能不同，但二者是等值的。

如“等边三角形”与“三条边相等的三角形”
高路学习迁移：高路迁移涉及有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。

例如，你在学习教育心理学原理时想到这些原理将来在你的教育和教学实践中应用；再例如，在学习物理时考虑在代数中学过的数学原理在物理学中的应用。

图式：皮亚杰通常将认知结构称作图示。

是经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。

观察学习：观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。

而班杜拉认为，即人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。

不必直接做出行为，不避亲身体验强化，可提高学习效率。

二、简答题
1、简述斯金纳强化理论
①斯金纳认为，行为之所以发生，是因为强化的作用，形成操作性条件反射的关键就是强化。

强化决定了行为的形成、转化，也就决定了学习的过程和效果。

合理地控制强化就能够达到控制行为、塑造行为的目的。

强化的控制就是对行为的控制。

（强化原理）
②利用强化物使某一操作反应概率增加的过程就叫强化，使反应发生的概率增加或维持在某一反应水平的刺激是强化物。

③强化的类型：一级强化指：满足人和动物基本的生理需求，如食物、水、安全等；二级强化指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效果。

同一物体对不同的人而言，强化效果会不同。

在选择强化物时还可遵循普雷马克定律，即用高频的活动最为低频活动的有效强化物。

；强化出现的实际和频率，叫做强化程序。

2、简述班杜拉提出的观察学习的过程
（1）注意。

注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都由注意过程筛选和确定。

什么样的榜样更容易引起人的注意从而加以模仿呢？班杜拉认为，应该从观察者的心理特征、榜样的活动特征和观察者与榜样的关系特征三方面考虑。

（2）保持。

要使榜样行为对学习者的行为发生影响，学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。

班杜拉认为这种保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象，然后记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念），表象和言语编码同时贮存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。

（3）复制。

复制是将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。

观察者仅仅通过观察学习，技能是不会完善的，需要经过一个练习和纠正过程，动作观念才能转换为正确的动作。

（4）动机。

动机是推动人行动的内部动力。

动机过程贯穿于观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。

人的活动的动机来自过去别人和自己在类似行为上受到的强化，包括替代性强化、直接强化与自我强化，其中前两种属于外部强化，第三种属于内部强化。

这四个过程是紧密联系不可分割的。

在任何特定的情境中，一个观察者不能重复一个示范原型的行为很可能是由于下列原因：没有注意有关活动，记忆中无动作观念，没有能力去操作或没有足够的动力。

3、简述加涅对学习的分类
（1）言语信息：指能用言语表述的知识（如知道什么是三角形）
（2）智慧技能：主要指运用概念和规则解决问题的能力（会运用信息做事情例如把分数化成小数点）
（3）认知策略：指用以支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式（如画出组织结构图）
（4）态度：指习得的对人、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向它带有情感和行动，而不需很多知识的参与。

加涅认为态度是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。

（如对小白兔和大灰狼的态度）
（5）运动技能（动作技能）：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。

如滑冰、游泳等
4、简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容
科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认识发展论的修正和完善。

他改进进了皮亚杰的理论和方法，经过多年研究，在二十世纪六十年代提出了他的道德发展阶段论。

科尔伯格采用了道德两难故事法（要求调查对象依据价值上具有矛盾冲突的故事的情节，在下述两者中进行选择：一是遵守规则、法律和尊重权威人物；二是为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动。

），考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。

根据调查资料，通过研究，将儿童、青少年道德认识发展分为三个水平六个阶段：
1、水平一：前习俗水平。

这一水平上，儿童着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。

判断一种行为是否妥当，主要是看其能否使自己免于受罚，或让自己感到满意。

这一水平包含两个阶段：
①阶段一：惩罚和服从取向阶段。

以免去体罚与服从权力为道德判断的依据。

②阶段二：相对功利取向阶段。

以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断的依据。

2、水平二：习俗水平。

以满足社会舆论情况、遵循现行的社会准则和习俗、受到表扬为道德判断的依据。

本阶段的个体已经能够从社会成员的角度来思考道德问题。

①阶段三：寻求认可取向阶段。

个人愿意按照大家对自己期望去行动，希望通过“做好人”来寻求认可。

②阶段四：遵守法规取向阶段。

在本阶段社会规范和法律代替同伴群体的规范。

3、水平三：后习俗水平。

能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。

此水平的个人已经超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。

①阶段五：社会契约取向阶段。

处于本阶段的个人眼中，法律与道德是大家共同约定的，也是可以改变的。

如果法律以牺牲人类权力和尊严为代价，则应该予以修改完善。

②阶段六：普遍伦理取向阶段。

处于本阶段的人依据自己选定的基本伦理原则、个人良心办事。

5、简述人本主义学习理论的主要内容
人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。

对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛和罗杰斯.。

他们深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的积极作用。

人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。

在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。

要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。

人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。

人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。

罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。

教师的角色应当是学生学习的“促进者”。

6、学生学习的特点有哪些
答：学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共同之处，又有其特点：第一，以掌握间接经验为主；
第二，是在教师的指导下，有计划、有目的、有组织地进行的；
第三，学习中主动性与被动性并存；
第四，是指向未来的学习；
第五、学生的学习是在教师指导下，有计划、有目的、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程；
第六、以学生为主体、以教师为主导、以发展为主线的“主体性教育”思想的树立。

7. 简述班杜拉自我效能理论的基本内容。

（P269及课件）
（一）班杜拉提出，自我效能是个体对组织和实施某种特定行为操作能力的知觉及其能力信念。

个体的自我效能，不论准确与否主要是建立在完成任务的经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态这四种信息根源之上
（三）自我效能对行为的动机作用
1 影响行为取向与行为任务选择
2 影响人们行为努力程度与坚持性
3 影响个体思维方式和情绪反应
4 影响个体的归因方式
（四）自我效能信念会以不同的方式影响个体的动机与行为，支配个体对行为的控制与调节。

8、简述奥苏贝尔的有意义-接受学习理论的基本内容。

奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中以有知识的关系,将学习分为机械学习和有意义学习。

有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已
有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。

非人为的，是指新知识与认知结构中有关概念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。

非实质性联系，是指非字面上的联系，即新知识与认知结构中的有关观念用的表达词语可能不同，但二者是等值的。

如“等边三角形”与“三条边相等的三角形”。

进行有意义学习的条件：学习材料本身具有逻辑意义；学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；学生具有意义学习的心向。

9.简述当代建构主义的学习观。

（P63）
建构主义在学习观上强调学习的主动建构、社会互动性和情境性三个因素。

①学习的主动建构性：学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程；学习者不是被动的信息吸收着而是主动地信息建构者——学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验来解释新信息、新事物、新现象，最终生成个人的意义。

②学习的社会互动性：学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也并非孤立的自然地探究者，而是一个社会的人。

学习者的学习总在一定的社会环境下进行的。

③学习的情境性：建构主义者提出了情境性知识的观点，强调学习、知识和智慧的情境性。

认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践因素结合起来。

10、影响学习迁移的因素
①学习迁移是“一种学习对另一种学习的影响”。

这种影响既包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响;既包括一种学习对另一种学习的促进作用，又包括一种学习对另一种学习的阻碍作用
②影响学习迁移的因素：
（一）学习材料的特点：学习材料作为学生学习对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响；
（二）经验的概括程度：根据概括化理论，产生学习迁移的关键因素是学习者概括出了学习中的共同原理，或者掌握了概括化原理，这种经过概括的原理就能有效的迁移到新的学习中去，从而有效的指导实践；
（三）对学习情境的理解不论是早期的格式塔心理学，还是今天的建构主义心理学，都强调情境在迁移中的重要作用。

任何知识经验的获得和应用都和一定的情境有着密切的联系；
（四）学习的心理准备状态：心理准备状态，是在过去学习或活动过程中形成的，有对未来的学习或活动会产生影响，这种影响极可能是积极的，也可能是消极的。

心理准备状态，在关于迁移的研究中讨论比较多的是学习定势。

它还应该包括学习的心向和态度；
（五）认知结构的特点：认知结构使人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验构成的观念结构，其质量，如知识的准确性，都会影响学生对新知识的学习，影响解决问题时提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移；（可利用性、辨别性和巩固性）
（六）学习策略的水平：学习策略对迁移的影响是相当广泛的，其主要表现为认知策略余元认知策略对迁移的影响上。

（三个时期：学前、小学、初高中。

）
11.简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式。

（P74-P76）
（一）二者的定义（参见简答题）
命题的构成成分：关系和论题；论题多由名词和代词表示，关系对论题起限制作用；②命题网络：它指任何两个命题如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分彼此联系起来，它们组成了命题网络；
（三）程序性知识的表征：①产生式：产生式是表征程序性知识的最小单位.人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果一-那么形式表示的规则。

这种规则称为产生式。

而动作则指由条件引起的外部行为或在记忆中发生的变化。

②产生式系统多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系统。

简单的产生式只能完成单一的活动，而许多任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。

经过练习，简单产生式可以组合成复
12、简述加涅信息加工学习理论的主要内容。

P55
加涅曾提出一个关于学习与记忆的基本的典型的模式，它是信息加工论的基础。

这一模式假设人脑中有许多内部结构及与其展现的相对应的过程。

这一模式指出了信息的流程，即信息从一个结构流到另一结构的过程。

来自环境的刺器输入到感觉记录器（非常短暂的记忆贮存），然后进入短时记忆，最长大约可以持续30秒。

如果学习者进行复述的话，信息能在这里保持稍长的时间。

随后，将信息编码贮存，并且进入长时记忆里。

长时记忆被假设为永久的贮藏仓库。

短时记忆与长时记忆的功能不同。

经过短时记忆到达长时记忆的信息可能恢复而回到短时记忆中去。

例如，当新的学习需要部分回忆起先前习得的某些事物时，就须从长时记忆中检索出这些事物，重新回到短时记忆中去。

贮存在短时记忆或长时记忆中的信息恢复后，就到达反应发生器。

反应发生器把信息转换成行动，也就是激起效应器的活动，作用于环境。

在这个模式中“执行控制”与“预期”是两个重要的结构，它们可以激化或改变信息流的加工。

前者起调节作用，后者起学习定向作用。

13.简述韦纳归因理论的基本观点。

（P267）
（一）维纳提出的一种动机理论；
（二）该理论认为学生对学业成败会做出不同的归因。

学生往往倾向于从努力、能力、任务难度和运气、身体状况等方面进行归因；
（三）归因按其特性分为三个维度，即原因源维度、稳定性维度、可控性维度。

①因源维度是指当事人自认为影响其成败因素的来源，在此维度上能力、努力程度、身心状况属于内控，其他属于外控
②稳定性维度是指当事人自认为影响其成败的因素在性质上是否稳定，是否在此类情境下具有稳定性。

在此维度上能力和工作难度是不容易改变的，是稳定的，其他各项都不稳定。

③可控性维度是指当事人自认为影响其成败的因素在性质上能否由个人意愿决定。

在此维度上只有努力程度可以凭个人意愿控制，其他各项都是个人无能为力的。