大学教师评价中的若干问题分析

哥伦比亚大学师范学院 23个量化评价指标（选择满意、满意、中立、不满意、 不清楚）： ► 课程的陈述—教师的准备和课堂组织、新资料的使用 、鼓励独立思考等； ► 课堂讨论—学生的提问机会、学生参与讨论、对学生 意见和问题给予反馈等 ► 课程作业和评价—有充分的机会（测验、论文、课程 参与）使教师评价我的学习、作业的数量和质量的适合 性、公正平等地对待学生等 ► 课程总体—我将向同学推荐本课程、我将同学推荐这 位老师、教师尊重学生、学生在课外能获得教师的指导 、我在本课程中获得了很多等。
绩效评价方法： ► 书面报告：要求被评价者撰写报告（ 优缺点、成绩、能力、改进的建议等） 优点：容易执行；缺点：写作技巧的影 响 ► 关键事件法：记录下最有效的和最无 效的行为
► 评定量表法： 罗列绩效因素：工作的质和量、合作性等 然后对各因素在一个量表上进行评价（如：1-5 分） ► 小组排序法：如在特定的人群中评出最好的 1/5和最差的1/5。 ► 个人排序法：把员工从最好到最差排出顺序、 并假定各名次之间的差异是一样的。
您的评价?
教师评价的一般理论
思考：以下哪种课程的评定方式下你的努力程 度会有差别吗？为什么？ 1、及格和不及格 2、从A到F六个等级 3、百分制 你有更好的激发被评价者努力程度的办法吗？ 不同的评价技术可以对被评价的行为产生 不同的影响。
评价目的： ► 为一般的人力资源管理的决策提供信 息：招聘、晋升、调动、解聘等 ► 确立员工培训和开发的需要 ► 提供反馈，以督促改进业绩 ► 作为组织奖励和分配的基础
社区 服务 4 3 4 5 5 其他 专业 工作 发展 7 7 5 4 5 5 4 4 4 5
教学 所有院校 公立研究型大学 公立综合性大学 文理学院 公立两年制学院 56 43 62 65 71
科研 16 29 11 8 3
行政 13 14 13 14 10
表二 美国不同学科教师工作量（文理学院） 美国不同学科教师工作量（文理学院）
4个叙述性问题： ► 你发现课程哪些方面最有价值（活动、 资料等）？ ► 你发现课程中哪些方面最无价值？ ► 举例说明，教师在什么方式下教学最有 成效？ ► 举例说明，教师在什么方式下教学最无 成效？
“学生评教”问题的讨论 ► 从“课堂评价”向“课程评价”过渡 课堂评价” 课程评价” 。 强调教师对于学生的评价是否公正？ 评价学生手段的多样性？教师是否及时 提供反馈？作业是否合理？是否提供课 外辅导？
观点1: 观点1: 晏老师是中国最好的讲师，但他不是最好 的教授！ 观点2: 观点2: 他教学非常非常好，也许他觉得现在写论 文没意思，就一心扑到教学上。但作为一个大 学教师，你要带领你的学生共同去追逐社会的 游戏规则，不能因为你觉得不合理就置之不理 ，而应该是先适应它，然后再改进它。
观点3: 观点3: 什么是科研，科研的价值在什么地方？不 仅是在教学上，在电路方面也有他的研究。只 是他这个研究没有把研究成果通过一种书面的 形式表达出来，而是通过口头表达出来。 如何评价科研成果?一种是纯学术型的， 一种是应用型的。应用型的，应该评价他对我 们国家、Biblioteka Baidu会、或者是学校、学生的成长有多 大的作用。
观点4: 观点4: 再好的制度到了具体的人际环境上也 会变形。因为评定的时候有很多的人来 评价。我们现在社会现实中过于讲人情 关系，为了避免就用这样一种简单的量 化关系。
观点5: 观点5: 现在很多评价都是四平八稳。评价以 后，往往最好的人落网了，但是我们没有 补偿机制，没有解决这个问题的机制。像 晏才宏这种特例，就是其他人在这个评价 体系上面吃亏了，但是他没有声音。晏才 宏也没有声音，但是他的学生帮他发出了 声音。
学科领 人文 域 人均课 程数 4.4
语言
数学
科学
社会科学
总体
5.0
4.5
3.0
4.2
4.3
表三 美国不同学科教师工作量（研究型大学） 美国不同学科教师工作量（研究型大学）
学科领域
人文
语言 数学 科学 社会科学 总体
人均课程数
3.5
4.1
3.8
1.9
2.9
3.2
基本结论： 文理学院的课程数量在各学科之间的 分布相对均匀；而在研究型大学中课程 数量的分布则不均衡．表明各类学校的 不同使命．
► 从“研究”(research)到“学术”(scholarship)
Ernest Boyer提出应该更准确地描述大学教师的
专业活动，学术不仅包括科研和出版，即“发 现的学术”，而且包括综合学科知识、不落伍 于学科知识的进展、应用的学术、教学的学术 。同时，教师的专业需要和兴趣是多种多样的 ，会在一生中发生变化。——需要重新定义大 需要重新定义大 学教师工作的本质， 学教师工作的本质，并反映在对教师的评价中 。
学生评教的案例
哈佛大学 ► 学生的学习情况：你从这门课程中学 到的最有价值的东西是什么——具体的 技能、知识、看法、思维方式等。 ► 课程活动：你发现什么样的课程活动 是最有价值的：上大课、分组讨论、个 案分析、阅读、讲座、实习、书面作业 、教师的反馈？
教师在哪方面做得很有效果？为什么？ 你有什么建议让教师进一步改善教学， 使本课程变得更有价值（可以考虑内容 、材料、活动、评价、反馈等方面）？ 给学生的建议：为了帮助将来的学生选 课，你对那些正在考虑选择这门课程的 学生有哪些建议（课程的程度、需要的 工作量、怎样从本课程中得到最大的收 获）
发展性评价： 发展性评价：以促进未来发展为目的的一种形成 性评价，既关注行为结果又关注行为过程，通 过评价发现教师在教学及科研中的优势及不足 ，诊断工作或研究中的潜在价值，促进教师专 业发展。——发展导向 特点：具有标准的模糊性、目的性差和“温和 性”等特点，其实施需要一定的投资力度，评 价者与被评价对象需要接受一定的专门培训， 因而在实践中难以实现。
大学教师评价中的若干问题
案例:
上海交大晏才宏老师,57岁，一直兢兢业业 ，从事高校的工作；他课讲的很好，学生很爱 听，而且不断追求最新的行业内的发展进展， 每次都会给学生加入一些新的知识；包括外系 的很多学生都来听他的课。但他得癌症去世了 。这样的一个老师，因为没有发表过任何一个 学术论文，所以一直连副教授都没有评上。
讨论： ► 在评价方案的设计上，不应该少数专家、 在评价方案的设计上，不应该少数专家、 管理人员来制定评价目标、准则和方法， 管理人员来制定评价目标、准则和方法， 而要让教师真正参与其中。 而要让教师真正参与其中。 加强与教师的沟通， ► 加强与教师的沟通，评价者的角色转变 非常重要， 非常重要，必须从高高在上的审视者转变 为倾听者、对话者和信息的提供者。 为倾听者、对话者和信息的提供者。
大学教师评价中需要考虑的问题(矛盾): ► 评价哲学——奖惩性评价与发展性评价 ► 评价内容——如：科研评价与教学评价 ► 评价技术——如：定量评价与定性评价 ► 评价文化——如：统一标准与个体差异 、评价者与被评价者的关系等
评价哲学 奖惩性评价： 奖惩性评价：将教师业绩按量化的标准逐项打分 ，把分数与提职、晋级、津贴、奖惩等联系在 一起。——管理导向 特点：操作比较方便，但这种方法对教师各项 工作分值、权重的确定往往具有随意性；另外 ，像教学效果、专业化发展程度、价值、道德 等复杂的难以量化的因素被拒之于评价的视野 之外。增加工作压力（特别是对年轻教师）（ 通过比较、排序等）和“造假”的可能性。
讨论： ► 创建研究、教学、社会服务三位一体的考核体系； 创建研究、教学、社会服务三位一体的考核体系； ► 养成一种提升教学声望并强调教学和研究两者联系的 教学文化” 建立一套稳定规范的制度和秩序， “教学文化”。建立一套稳定规范的制度和秩序，既 要有描述性、易于量化的单因素指标， 要有描述性、易于量化的单因素指标，同时还应增加 那些潜在因素（如创造性）的弹性指标。 那些潜在因素（如创造性）的弹性指标。评价和奖励 应该面向最大范围的教师而不是个别“明星教师” 应该面向最大范围的教师而不是个别“明星教师”。 ……
激励的案例分析（一）：“末位 淘汰制”可行吗？
A君是学校人事领导，上任后提出了一系 列改革方案，其中有一项力度较大的措施：实 施末位淘汰法，将年终评估中最差的10％解雇 。对此办法，学校领导T君拿不定主意，不知 道该不该采用。 T君觉得学校的员工普遍表现都很努力了 ，实在很难从中评出最差的10％出来。如果强 制划分10％出来，T君也觉得他们不应该给淘 汰。但是，A君的人力资源管理方案中，末位 淘汰法是一个核心内容。T君不知如何是好？
讨论：如何兼顾发展性评价与奖惩性评 价？ ► 评价者自身的评价素养问题； 评价者自身的评价素养问题； ► 发挥自我评价的优势 ……
评价内容——科研评价与教学评价 ► 强调研究成果评价就是体现大学的研究 功能吗？ ► 不同类型的大学、不同学科的教师的侧 重。（见表格一、二、三）
表一 美国不同院校的全日制教师工作时间分配（％） 美国不同院校的全日制教师工作时间分配（％）
评价文化 现行的教师绩效评估是管理部门根据聘任合同中的责任条款 对教师的考核，着眼于对教师进行资格鉴定和业绩评定，目的在 于为教师队伍管理如挑选、聘任、奖惩等提供客观和标准化的材 料，传达的是社会、学校对于教师的基本规定和要求，体现一种 自上而下的权力关系。 上级人员或专家学者是理所当然的评价主体，教师只是被考 核、被评判的对象，很少甚至完全没有对考核的话语权，较少参 与考核指标的制定，也难选择适合自己的考核方式，从一定程度 上说，教师在考核中没有权利，没有主动的参与。 这种方式上的自上而下，很难调动多数教师的积极性，甚至 容易增加工作压力及对评价的反感。
假设: 大多数人的表现为中等, 假设: 大多数人的表现为中等,表现最好和最差都是少 在成员表现都比较好的情况下， 数。在成员表现都比较好的情况下，是否客观上存在 最差的“10%” 最差的“10%”？ 解聘后重新招聘的可能性和成本？ 解聘后重新招聘的可能性和成本？ 学校内部是否存在明确、客观的工作绩效评价标准？ 学校内部是否存在明确、客观的工作绩效评价标准？ 即便存在最差的10%教师，对其实行解聘是否合适？ 即便存在最差的10%教师，对其实行解聘是否合适？学 10%教师 校是否可以实施有针对性的培训、 校是否可以实施有针对性的培训、开发或工作再分配 ？ 此举可能的负面效应：焦虑、人际关系紧张、 此举可能的负面效应：焦虑、人际关系紧张、对组织 的不忠诚、追求短期（或局部）效益等。 的不忠诚、追求短期（或局部）效益等。
谁来做评价？ 谁来做评价？ ► 直接上司：讨论 信息掌握的可靠性、“端平一碗水”的考虑、评价素 养的问题 ► 同行评价：讨论 信息渠道的多样性、已有人际关系的影响 ► 自我评价：讨论 消除评价紧张、能有效地刺激员工与上司就绩效问题 展开对话；自我服务偏见 ► 学生（服务对象）评价：讨论 对被评价者改变行为的影响可能最直接；评价者存在 各种顾虑而造成评价不准确。
► 从强调“教师行为”向“学生体验”过渡。 从强调“教师行为” 学生体验”过渡。 目前学生评价教师的内容一般包括：上课 重点是否突出、条理是否清晰、内容是否合理 、是否生动有趣等。但较少突出：教师和学生 围绕共同感兴趣的问题展开互动的体验环节— ——是否给学生提问的机会？是否鼓励讨论？ 教师是否及时清晰地回答学生的提问、教师是 否尊重学生等。
对学生评教的讨论
背景 问题： ► 教师普遍对学生是否能准确评价自己的能力 和动机缺乏信心 ► 教师对评价指标和内容不认同：如对教师的 政治思想、教学目标是否实现、教学内容是否 有创新、教材处理是否得当等打分就被认为不 合适；项目的细化程度；是否涉及教师在评价 学生中的表现？
► 对学生评教的方式质疑：全体或部分学 生参与、评价时间安排、课堂问卷或网 络评价等 ► 评价结果的使用：是否及时反馈给教师 本人、结果披露的范围、对于“问题” 教师是否提供“二次评价”的机会、如 何防止教师降低对学生要求的问题。