近十年我国学前教育评价研究文献综述

近十年我国学前教育评价研究文献综述

蒲汝玲

(西北师范大学教育学院,甘肃兰州730070)

摘要:随着教育改革和发展的深入,关于学前教育评价的理论与实践研究备受幼教工作者的关注。从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量评价三个方面的研究来看,我国近十年学前教育评价研究成果颇丰,但还存在一些不足,总体特点为:注重理论研究,忽略实证研究;评价主体、评价方法、评价内容方面的研究较多,评价指标体系构建的研究较少;缺少对评价指标的再评价。

关键词:幼儿发展评价;教师评价;托幼机构评价

中图分类号:G610文献标识码:A文章编号:1007-3698(2009)04-0066-04

5幼儿园教育指导纲要(试行)6明确提出:/教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进工作,促进每一个幼儿发展,提高教育质量的必要手段。0[1](P37)随着教育改革和发展的深入,广大幼教工作者越来越意识到教育评价在教育活动中的重要性,因而关于学前教育评价的理论与实践研究备受幼教工作者的关注。本文以1998)2008年见载于5学前教育研究65早期教育65幼儿教育65学前教育6等刊物上的评价类文章为对象,并辅以5教育导刊#幼儿教育6的评价类文章,从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近十年学前教育评价研究做一综述。通过检索,截至2008年10月,上述各类期刊所载关于幼儿发展评价、教师评价和托幼机构评价研究的文章约为105篇,成果颇丰,呈现出的总体特点为:理论研究较多,实证研究较少;评价主体、评价方法、评价内容方面的研究较多,评价指标体系构建的研究较少;缺少对评价指标的再评价。

一、关于幼儿发展评价

幼儿发展评价作为幼儿园教育活动的主要反馈信息,对幼儿园教育活动起着重要的导向作用,因此对于幼儿发展评价的研究成为幼教各界重要的研究内容。近年来,幼儿发展评价的研究主要有以下特点:1、注重介绍西方先进教育理念和文化思潮及对我国幼儿发展评价的启示。如适宜发展性教育和后现代主义思潮对我国幼儿发展评价改革的启示为:树立以儿童发展为本的评价观,注重差异性评价;构建多样化与个性化相统一的评价内容;采用个体化的评价标准;倡导以观察和描述为基础的评价方法等。2、幼儿发展评价从注重结果评价渐渐转向注重过程评价,从关注定量评价到关注定性评价,做到定量与定性相结合。在我国幼儿发展评价发展的历程中,最初的幼儿发展评价是简单的定性描述,到20世纪80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后,定量评价代替了定性评价,实证化方法垄断了整个教育评价领域包括幼儿发展评价领域。就这样,幼儿发展评价在定量和定性之间徘徊,要么强调定量,要么强调定性,非此即彼,把两者对立起来。[2]近几年,在先进教育理念,尤其是适宜发展性教育思想的影响下,幼儿发展评价渐渐地从关注定量评价走向定性评价,体现出过程取向的评价理念。在幼儿发展评价方式上出现了个案观察记录、时间观察、档案袋记录、轶事记录等多种评价方式,这些评价方式都是通过不断的观察,对幼儿自然流露的行为进行原始的真实的记录,保存幼儿的学习过程和/作品0,获得大量具体真实的信息,进而对幼儿各方面的发展进行非统一标准的描述性评价。[3][4][5] 3、提倡真实评价或情境化评价模式,即在幼儿真实生活情境中和幼儿园所提供的教育教学情境中对

收稿日期:2009-03-24

作者简介:蒲汝玲,女,西北师范大学教育学院学前教育硕士研究生,主要研究方向为学前教育原理。

幼儿进行评价,关注幼儿解决问题的动态过程。如在贺菲的5情境化评价模式的内涵和特点6、励琦的5对幼儿发展评价的再定位6和潘月娟的5儿童发展评价的新趋势)))真实评价6、夏靖的5轶事记录法在幼儿评价中的应用6等文章中,都提出对幼儿的评价应该在真实的现实生活或是类似现实生活的真实情境中进行,从而考察幼儿的真实表现,也只有这样的评价对幼儿来讲最有价值。[5][6][7][8]4、专注于对科学的幼儿发展评价指标体系建构的探索。5、提出幼儿和家长都应参与幼儿发展评价,成为幼儿发展评价的主体,并尝试实践幼儿与家长参与评价,但做实证研究的多为幼教一线的教师。6、幼儿发展评价方法呈现的特点为:重非正式评价,轻正式评价;重教师口头评价,轻幼儿自我评价;重观察评价,轻测量评价。[9]

幼儿发展评价是从教育评价学科中分化出来的一门年轻的学科。从目前来看,我国幼儿发展评价的理论与实践起步较晚,历史较短,理论建构很不完善,许多具体的实践问题还有待于解决。具体表现为:一是幼儿发展评价的理论体系还未很好地建构起来,如一些评价方法和模式基本上是从大教育领域或国外直接引进的,更多的是一种简单的/拿来主义0,尚未形成有自身特色的理论体系;二是幼儿发展评价理念的转变多为理论上的探讨,实证研究还较少,如提倡幼儿也是幼儿发展评价的主体,但对幼儿应如何参与评价的实证研究并不多。

/对幼儿的评价不是为了评价而评价,而是为了诊断和改进教育教学,促进幼儿在原有基础上的提高和发展:一是为发展而评价,二是对发展的评价,三是在发展中评价。0[10]应通过追寻幼儿发展的轨迹,促成教师、家长、幼儿等评价主体的共同参与,使评价成为幼儿学习、发展和成长的新起点。

二、关于教师工作评价

教师是幼儿园教育工作的计划者、组织者和实施者,是保证幼儿园教育工作顺利进行的关键因素,因此,教师所具有的专业化程度直接影响到幼儿教育质量。近年来,随着对幼儿园教师专业发展研究的不断深入,人们越来越深刻地认识到,幼儿园教师的专业发展离不开对教师的评价,教师需要通过评价,不断提升自身的教育、教学理念,改进教育、教学行为。因而,促进教师专业发展已成为教师评价的主要目的。

在教育评价发展史上留下了斯塔弗尔比姆的一句名言)))/不是为了证明,而是为了改进0。传统的幼儿园教师评价多以/证明0为取向,它往往将自身功能仅仅定位于对教师的教学水平和教学业绩进行鉴定和甄别,大多以对教师进行资格认定或等级排定为终极目标。这种教师评价并不关注教师的专业发展历程,而是注重对教师在某段时间(一节教学、一个学期或一个学年)内的专业水平和工作实效做出总结性的评定。而以/改进0为目的教师评价不仅仅是给教师一个/证明0教师工作业绩的评价结果,更是启迪教师运用专业知识反思自己的工作,发现、分析、研究、解决问题,不断改进和提高自身专业素养。这方面的研究如下:1、进行分层评价,关注不同发展层面教师的专业需求,对不同知识背景和专业能力的教师采用不同的评价标准和评价策略,将促进教师的专业发展作为评价的要点,让评价帮助教师看清自己的发展道路。[11]2、教师在幼儿园日常教育活动中的反思性评价。幼儿教师学会反思性自我评价的方法,养成良好的自我反思习惯,是其专业成长道路上不可缺少的重要过程。在日常教育工作中不断地纳入自我反思过程,及时发现自己工作中的成功之处和需要改进的方面,是不断提高教育效果和教育质量的关键因素之一。教师在日常教育实践中通过评价和分析不断地反思和调整,才能更有效地解决实践中不断出现的问题,更好地积累成功经验,使教育活动更具教育性、适宜性和有效性。3、走向以对话和理解为基础的幼儿园教师评价。/现代教师评价观更倾向于把评价看做是教师与外在评价者共同建构意义的过程,看做是双方以诊断和改进教育教学实践、促进被评价个体发展为共同目的、相互对话与理解的过程。0[12]通过对话,教师真诚地向外在评价者交流自己的经验与想法,从自身所处的具体背景出发自由地表达个人的意见,由此,整个评价过程将因为所有评价者对教师有了更加充分的理解而对教师的专业发展产生更大的意义。/另一方面,教师通过对话对自己进行反思和评价,外在评价者则表达自己的看法,双方分享彼此的意见和经验,继而通过对话互相回应、互相商讨、互相理解。0[12]因此,教师与外在评价者进行充分的对话与沟通,是评价能够促进教师发展与提高的关键

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第4期蒲汝玲:近十年我国学前教育评价研究文献综述