论教育评价的科学性与科学化问题

论教育评价的科学性与科学化问题

在漫长的教育评价历史中，教育评价的科学性与科学化问题一直未得到很好解决。教育评价的科学性问题，是关于教育评价有无客观性的认识问题，是教育评价学要正确回答的理论问题。而教育评价的科学化问题，则是关于教育评价活动能否排除主观性干扰因素的实践问题，是教育评价活动过程中要正确处理的实践问题。教育评价是“通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。”①尽管目前教育评价理论界对教育评价的概念界定有多种说法，但“教育评价是……价值判断过程”已达成共识。确切他说，教育评价是建立在事实判断基础上的价值判断。人们对事实判断的科学性与科学化毫无疑义，却对价值判断的科学性与科学化一直持有怀疑。因此，本文将从认识论和实践论的角度，分别对教育评价的科学性与科学化问题进行系统探讨。

一、教育评价科学性之症结：价值判断的科学性受到怀疑

要揭示教育评价的科学性，必须从“评价”和“价值”两个词语的涵义入手。在我国的词典中，“评价”是“泛指衡量人物或事物的价值”；英语中evaluae（评价）是从value（价值）而来的，只是加上前缀e一，具有加强词根的意义。由此看来，评价与价值是分不开的。按照马克思的有关论述②，价值反映着主客体的关系，是客体对主体需要的满足。价值所肯定的内容是客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适合、接近或一致。价值是客体的主体效应，既取决于客体，又取决于主体，是主体对客体的需要所产生的一种关系。评价是一种关于价值的判断，它是一种主体性活动，随着主体的不同而有所不同，“仁者见仁，智者见智”。因此，评价的科学性问题成为20世纪哲学最棘手的问题之一。人们最大的疑惑在于：在一个与事实判断不同的价值判断的领域中，我们有没有充分的理由去证明我们所赖以作出评价的价值准则是科学的；我们有没有充分的理由去评判不同的价值准则，去评判不同的价值判断……如果我们没有充分的理由，或者根本没有理由，那么不仅所有关于价值判断的研究是荒谬的，而且我们整个的现实生活也是荒谬的；不仅过去所有的选择是荒谬的，而且未来将进行的任何选择也都注定是荒谬的。

20世纪关于价值判断的种种争论和围绕着价值判断的种种困惑，都是由发现价值判断与事实判断的区别开始的。价值判断和事实判断是不同的，事实判断是关于客体本身是什么的判断，而价值判断是关于客体对主体的意义是什么，对主体意味着什么的判断。在价值判断中必然地包含两大类信息：其一是关于价值客体本身的以及它与其他相关客体之间关系的信息；其二是关于价值主体需要的信息，这两者对于价值判断而言缺一不可。而事实判断中仅仅包含第一类信息，即关于客体本身是什么和客体与其相关客体之间关系的信息。价值判断所揭示的是主体的需要与客体的性质、功能之间的关系，事实判断所揭示的是客体本身的性质和特点。价值判断所对应的是主体与客体之间的一种价值关系，即客体与主体需要之间的关系，客体是否满足主体需要的关系，而事实判断所对应的是客体各要素之间与客体之间的关系。用传统的语言说，它们的对象是不同的。同一客体对于不同主体可能有许多种价值关系，同一客体对同一主体也会有许多种价值关系，这已成为不言而喻的了。

价值判断与事实判断的本质区别在于，在价值判断中多了一种对于价值而言是决定其质的因素：人的需要。这就是价值判断之精灵。正是这个精灵，使价值判断有了事实判断所不具有的主体间的差异性。价值判断与事实判断有着密切的联系。事实判断是价值判断的基础，是价值判断的手段。价值判断只有以事实判断为基础，才是有效的。离开了事实判断的价值判断是浮泛空幻的。但是，价值判断并不是直接从事实判断中推演出来的。如果不加入“人的需要”这个新的因素，仅从事实判断不可能推出价值判断。然而，人的需要是复杂的，“人”和“需要”这两个概念的内涵是复杂的。正是这种错综复杂的、不断变化的人的需要与同样错综复杂的、不断变化的客观事物组成了现实世界价值图景。在这一图景中，认知

图景中的那个浑然一体、并无差异、且匿影藏形的“人”消逝了；作为一个整体存在的人，被分解为不同的群体、不同的个体；人与人之间的差异性被如此显著、如此无情地展示出来，凸现出来。原有的认识图式无法同化这截然不同的信息，面对这纵横交错、莫可名状的价值世界“，人们感到由于丧失了普遍性，丧失了稳定性而带来的理性的失望。简单性、普遍性、稳定性是科学思维、理性思维追求的目标，而价值判断与此格格不入。因此，在原有的认识图式未发生变革时，价值判断被排除在科学之外，被认为是不可能进行科学研究的，这并不是不可思议的。但是，人类之所以追求简单性、普遍性、稳定性的理论是为了满足人类复杂的需要。人类不应该因为手段而放弃目的，就如同不应削足适履。如果科学和理性仅将具有简单性、普遍性、稳定性的客体作为自己的研究对象，那么价值判断的确不在科学和理性之内。但如果科学是人类的知识体系，那么无疑价值判断应该纳入科学的范围，应该成为科学研究的对象。

区分科学与非科学、科学性与非科学性、科学化与非科学化的核心标志不是某些科学学科所特有的形式和水平。科学的实质即科学精神，它表现为理性和实事求是。教育评价只要能做到理性和实事求是就是科学的了。

科学包括获得知识的活动和这个活动的结果（知识）。科学的实质即科学精神是什么？马克思、恩格斯说过：“科学就是在于用理性方法去整理感性材料。”③瓦托夫斯基也说：“我们可以最广义地把科学定义为理性活动。”④这里的理性既指与感性思维活动相对应的概念、判断、推理的思维活动，又指从辨别是非、利害关系上来控制自己行为的自觉能力。科学作为一种理性活动，不仅表价值的一种基本的教育活动。教育评价的科学化也是可能的。在现实中，人与教育的关系有三种基本类型，即认识与被认识、创造与被创造、利用与被利用, 教育是人认识的对象、创造的对象，同时又是人赖以生存与发展的对象。在这三重关系中，认识是创造的前提，创造是认识的目的；、而认识与创造都是利用的手段，利用是认识与创造的目的。如前所述，人类教育活动的本质特点就是合规律合目的地创造教育价值，以满足人和社会的需要。人类对于教育的利用是以创造为前提、为手段的，人类所利用的教育，实际是人为了满足自己的需要而创造和在原有基础上创新了的教育。正因为如此，人就不仅要认识教育本身是什么，教育的规律是什么，而且要掌握教育对人和社会的意义，掌握哪些是对人有利的，人可以利用的，而哪些是对人有害的，人应避免的，哪些是经过改善后可以利用的，以及在现有的基础上我们可以创造一个什么样的有价值的教育为人类所利用等等。人类对教育的认识有两种不同的取向。一是揭示教育的本来面目，二是揭示教育的意义和价值，前者曾是认识论全神贯注的问题，后者是认识论未曾关注，但却应加倍关注的问题。对于前者可称之为认识，对后者可称之为评价。因此在认识活动中，教育评价的定位是：一种以揭示客观教育的价值，观念地建构教育价值世界的认识活动。在人类的教育活动序列中，教育评价的定位是：一种较之认知更接近于教育实践（改善教育）活动的认识活动。教育评价是以认知为基础的，将认知包含于自身的、更高一级的认识活动。教育评价既基于对教育客观规律本身的认识（事实判断），又基于对满足人和社会需要的价值关系的认识（价值判断）。教育本身的规律及教育对人和社会的价值，就构成了教育评价活动的两个尺度，其一称之为合规律，其二称之为合目的。人们对合规律（事实判断）的科学化不怀疑，而对合目的（价值判断）的科学化有疑虑。事实上，当教育满足了人和社会的需要时，教育对人和社会而言是有价值的；当教育部分地满足了人和社会的需要时，教育对人和社会而言具有部分价值；当教育不能满足人和社会的需要时，教育对人和社会是无价值的；而当现在它要用理性方法去掌握感性材料并提出一定的理论，而且表现在从组织设计实验，进行观察测量一直到检验理论，每个环节都离不开理性的指导和控制。从科学史的角度看，科学的诞生就是人类理性战胜迷信，或者说是用理性分析的态度取代盲目崇拜的结果。理性化是科学的实质，也是科学精神的根本特征之一。马克思主义一贯