高中地理教学设计存在问题和对策

高中地理教学设计存在的问题和对策
松滋市教育科学研究中心覃祥荣
2009年湖北省高中起始年级整体进入课改，各高中学校按照新课标精神进行了不同程度的教学改革实践。

这次意义深远的改革核心是课程改革，主要场所是课堂教学，改革的关键是教师。

为了落实课改精神，荆州市教科院承担了国家级课题《中学地理有效课堂教学研究》研究任务，松滋市承担了该课题子课题《中学地理有效课堂教学设计研究》任务，两年过去了，我市高中地理课堂教学的状况究竟如何?教师是否在按照新课标要求进行教学设计而开展教学?为了弄清这些问题，我结合我市承担的教育科研课题对本市高中地理教学设计状况进行了调查分析，就存在的问题提出自己的一些对策建议。

一、调查对象的选择
为了便于调查，我选择在荆州市2012届高三第一次教学研讨会上对全体与会代表进行了问卷调查，会议代表来自全市各区县，有教研员代表，有今年任教高三、经历了两年新课程培训和教学实践的教师，发放问卷调查表55份，回收53份；另外我还选择了承担本文内容研究子课题的松滋市，调查对象是松滋市的普通高中地理教师，发放调查问卷35份，回收34份。

本次调查共发出问卷90份，实际回收问卷87份(回收率为96.7%)，有效问卷87份(有效率为100%)。

表
受调查教师以中年为主，这些教师已在教学岗位上工作了一定的时间，有一定的地理教学经历与能力，对教学设计有一定的了解。

调查对象覆盖面广，基本素质良好，调查结论可信。

二、调查内容
我们的调查访谈以课题研究区高中教师为调查对象，主要对高中地理教师关于对教学设计总体认识;对地理教学目标的认识:对教学设计内容的理解;对教学策略设计的认识;对教学媒体利用情况的了解;对教学评价的认识等六个元素，分解为十个调查问题，编制调查问卷。

其结果表明，教师的教学设计着眼于学生的基础知识和基本技能，并结合学生原有的知识进行教学，这些确实能使学生在地理学的知识水平方面有明显提高，但是对照新课标的精神，以及通过与部分地理教师的访谈发现教师在地理教学设计中还存在着一些不足。

三、调查结果与分析
（一）教学设计总体认识：认识有局限，客观有障碍。

在探讨该问题时，我们从教师所熟悉的地理备课入手，试图了解教师对地理备课与地理教学设计关系的认识情况，以及从对教学改革的认识及教改情况的了解入手，因为对教学改革的关注一定程度上反映了教师对教学设计改革的积极性。

表2 教师对教学设计的总体认识的调查与统计
调查元素调查问题选项百分比/%
总体认识
地理教学设计
与地理备课的关系
不一样9.2 地理教学设计包括地理备课25.3
地理备课包括地理教学设计80.5
影响课改的障碍自身理论水平低 6.9 应试教育的压力93.1 不需要改变0
从表2看出，有9.2%的教师认为地理教学设计与地理备课是不一样的，教师认为地理备课包括地理教学设计的竟达80.5%，而回答教学设计包括备课的仅是25.3%。

显然，教师把教学设计与备课混淆，认识是有局限的。

在调查中，我们也发现了教师对教学改革的矛盾与无奈，如表2所示，93.1%的教师认为影响教学改革的主要原因是应试教育的压力，这样平时的教学实践中教师不得不在教学改革与应试压力之间艰难地调和。

（二）地理教学目标：知能本位凸显，终极目标冷遇。

教学目标引领着整个教学过程的方向，它决定着地理教学的价值取向，一直就受到教师的重视。

表3:教师对教学目标设计的调查与统计(可多选)
调查元素调查问题选项百分比/%
教学目标设计
教学目标设计主要设计
对象
知识与技能80．5
过程与方法79．3 情感、态度与价值观43．7
绝大多数地理教师在地理教学设计时都很重视教学目标中知识与技能和过程与方法的设计，只有43.7%的教师考虑情感、态度与价值观。

（三）教学内容设计；依赖显性资源，忽视内隐资源。

表4教师对教学内容设计的调查与统计（可多选）
调查元素调查问题选项百分比/%
教学内容设计教学内容设计分析对象
学生的特征57.5
学生学习的需要66.7
学习方法69.0
教材74.7 组织教学内容素材来源
课本79.3
教学参考书63.2
网上信息81.6
学生33.3
对教学内容设计时的考虑调查发现(见表4)，教学设计中赞同对学生特征分析只有57.5%、学习方法分析的只有69.0%、学习需要分析只有66.7%，教材分析的占74.7%。

这说明教师应该学习新课标的有关内容，进一步提高理论水平，要加强对学生学情的分析，克服只凭借过去的经验和直觉进行教学设计。

依据表4，有79.3%的教师认为教学内容来于课本，来自网上信息有81.6%，来于学生的只有33.3%，这说明地理教学在很大程度上还是在用教参教课本，大多数教师能够利用网络资源发掘教学素材，但是研究对象不够，缺少自己对教学内容的研究，难以达成较好的效果。

（四）教学策略设计：教学方式落后，主体地位不明显。

对课堂主体性认识的不同，直接影响着教学设计过程的侧重点，即采用以教为主的教学设计还是以学为主的教学设计，影响到教学策略的选择。

表5 教师对教学策略设计的调查与统计
调查元素调查问题选项百分比/%
教学策略设计
教学中使用的主要
教学方式教师讲，学生听
5.8
先教师讲，再让学生练
55.2 提出问题，组织引导学生讨论44.8
从上表中可以看出，地理教师对教学设计主体性的认识与教学中的实际行动存在着很大的偏差，只有44.8%教师在课堂上使用“提出问题，组织、引导学生讨论解决”的教学方式，有61%(5.8+55.2)地理教师认为地理知识是以定论的形式直接呈现出来的，也就是接受性学习的教学策略，其弊端是灌输—接受，学生完全处于一种被动接受状态，教师注重的是如何把地理知识，结论讲清楚，把学生作为知识的“容器”，要求完完全全地记下来，学习的有效性差，没有真正体现学生的主体地位，没有为学生创设主动探索的学习情境，更谈不上促进学生学习方式的变革。

（五）教学媒体利用设计：教师认识基本到位，学校硬件建设滞后。

信息技术与学科课程不断整合的趋势，对教学设计提出了挑战，并日益成为新时代教学设计发展的切入点。

表6 教师对教学媒体利用设计的调查与统计
调查元素调查问题选项百分比/%
教学媒体利用设计信息技术与课程整合
了解23.0
一般60.9
不了解16.1 计算机的作用
辅助教师传递信息73.6
可作为学习工具33.3
从表6可以看出，有23%的教师了解信息技术与课程整合，大部分教师(60.9%)对此只是一般了解。

这些数据表明，教师在思想上还是基本认同了信息技术与课程整合的优势。

只有33.3%的教师认为计算机可作为学习的学习工具而不单单是用来辅助教师传递信息的工具。

对教师访谈反映大多数学校不能在非信息技术课时提供计算机供学生使用。

（六）教学评价：重视传统评价，轻视同伴互助。

教学评价按其功能的不同分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价。

要做好教学设计中教学评价的设计与实施，应做好课前诊断性评价、课中形成性评价及课后终结性评价的设计与实施。

表7 教师对教学评价认识的调查与统计
调查元素调查问题选项百分比/%
教学评价
评价方式
诊断性评价55.2
形成性评价39.1
终结性评价41.3 对完善教学设计最有价
值的反馈来自
自我学习与反思27.6
学生的反馈73.6
听课教师的反馈13.8
从表7看，55.2%的教师了解诊断性评价，41.3%的教师了解终结性评价，只有39.1%的教师了解形成性评价。

教师教学开始前，常常需要对教学所面临的问题以及确定的教学基本要求;学生前一阶段学习中知识的储备总结;学生的性格特征、学习风格、能力倾向以及对本学科的态度;学生对学校学习生活的态度等进行摸底，设计出可满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需的教学方案，重视诊断性评价会加强教学的针对性。

形成性评价本身不会改善学生的学习，但当形成性评价所收集的信息被建构性地用于满足学生的个体需求并帮助他们成为独立的学习者时，学生作为学习者得以成长，所以在教学设计时要重视形成性评价。

从表7看，大部分教师认为完善教学设计最有价值的反馈来自学生的反馈，达73.6%，来自教师自我的学习与反思的只有27.6%，来自听课教师的反馈的也只有13.8%。

根据学生的反馈来调整、优化教学设计是毋庸置疑的，但仅停留在收集一些学生的反馈信息是不够的。

通过本次调查与分析，结合对部分地理教师的访谈，我们发现，地理教师对教学设计中的一些热点问题给予了普遍关注，乐于接受新的思想观念，如对主体性的认识、新课程理念的认识，但对教学设计作用的认识局限，尤其教学设计的具体环节中还存在着大量问题，表现为对教学目标认识的不深入及目标陈述不规范，学习者分析的不全面，教学评价较片面等，还有不同年龄段教师在各问题的认识上所展现的显著性差异等等，这些都表明目前急需提高地理教师教学设计能力。

四、地理教学设计从“概念”走向“行动”
教学设计是在分析教学内容、学习环境、教师行为后，所规划自己的教学行为。

教学设计以“学”为中心，直接为学生服务，实现教与学的最优化。

教学设计强调教学情境的策划和教学手段的运用，如要考虑学生学习环境、学习过程、学习反馈和学习纠正等，整个教学设计是以下诸多方面的优化组合(图1:教学设计模式)。

图1:教学设计模式
注重教学设计的教师，想的是把“教”放在如何引领学生去“学”，去设计学习材料、设计有挑战性的问题，放手让学生去自主学习、鼓励学生去合作探究，在不同观点的碰撞中掌握知识，从而获得能力上的发展。

课改浪潮中的地理教师，应该注重教学设计，实现有效教学。

（一）教学目标由“一元”向“多元”完善。

正确解读课程标准进行教学设计，把握教学内容与要求以及教育价值，确定合适的教学目标，既“三维一体”又难易适度。

重视过程与方法，情感、态度与价值观目标，目标设计要具体化，要能和教学实施相呼应。

（二）教学内容设计由“教本”向“生本”转变，充分挖掘内隐教学资源。

既要挖掘教材中的思想、方法和能力等隐蔽因素，又要重视分析学生存量知识和学习能力等学情，认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，地理教学设计必须把学习和学习者作为焦点，以帮助每一个学习者有效地学习。

“为学习者设计教学”，优化教学过程，提高教学效率。

（三）教学反馈设计从“单向”向“多向”过渡，认真开展自我反思、同伴互助、专家引领，多向互动，总结经验教训，把握教学规律，完善教学设计，促进教师专业发展。

（四）教学过程设计由“预设”走向“智慧”迈进。

要机智处理预设与生成，反对按部就班巧妙搁置精彩的生成和放任无中所有的生成偏离教学目标，对可能的生成层面作出精心的预设，立足预设方能巧于生成。

预设与生成兼容兼顾、互动共生，才能保证课堂教学的优质、高效、精彩。

也并非所有的预设设问题都能够一一生成，教师要根据实际学习情况(教学时间、学生实际因素等)，及时调整或改变预设的问题设计，选择性地生成或放弃一些教学问
题。

有智慧的课堂是地理课堂教学设计永远追求的目标。