TPACK整合模式在高校教学中的实施

TPACJ整合模式在高校教学中的实施

引言

近年来，国外研究者针对21 世纪社会发展对教师提出的新要求，提出了“技术一教学法一内容知识”（即TPACK的新概念。相比于彻底否定传统讲授式教学的WebQuest 模式（“以学生为中心”的课外整合）和TELS模式（把基于网络的自主探究性学习引入课堂的课内整合）而言，TPACK模式在将信息技术与课程整合的过程中，强调教师是教学改革的积极参与者，是课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。TPAC咲注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”，[1] 从而充分发挥信息技术对教学的支持作用，最大限度地提高教学质量。

我国关于TPACK勺研究较少，主要集中在对其内涵、特点和研究进展等理论层面的分析上，[2][3] 实践方面的研究比较关注职前教师的培养[4][5] 和在中小学教学中的应用，[6] 而对于教学模式和方法相对更加灵活的高校教学关注较少。本文将基于TPACK整合模式的优势，以“教育电视节目编导与制作”课程为例，具体阐述TPACK整合模式在高校教学中的实施，并对实施效果进行分析。

一、TPACI整合模式

（一）TPACK模式的内涵与特征

TPACK原为TPCK 即Technological Pedagogical Content

Knowledge 的首字母，意为技术-教学法- 内容知识或整合技术的学科教学知识。该概念的提出借鉴了美国学者Shulman的教师知识分类，并基于对教师知识的复杂性、多面性和情境性的分析，认为好的教学还需要教师对技术如何与教学法、内容相关联的理解，因此有必要探讨教师将技术整合于教学所需知识的核心特性。[7] 在教师知识中，内容知识（Content Knowledge，简称CK、教学法知识（Pedagogical Knowledge，简称PK和技术知识（Technological Knowledge ，简称TK 这三种主要的知识形态呈交互作用，构成了一个TPACK勺技术与教学的整合框架，而处于该框架核心位置的便是上述三种知识的交集，即TPACK或TPCK如图1所示。[8]

图1 教师的技术—教学法—内容知识（TPACK）

教学法一内容知识（PCK又被称为学科教学知识。Shulman 认为学科教学知识主要包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学习者及其特点的知识、教育情境脉络知识、关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。但是，教师的学科教学知识并不仅仅是以上六种知识的简单相加，而必须在“教学推理行动”中，也就是我们通常所说的教学实践和研究过程中，不断经过“理解、转化、教学（实践）、评量（评价）、省思（反思）”的反复循环，才能逐步形成和提升。

技术—教学法知识（TPK ）是指关于技术在教学和学习情境中的存在形式、使用要素和作用效果的知识，包括了解可完成某一特

定教学任务的种种技术手段，选择最恰当的且当前可用的技术手段，技术手段可支持的教学策略等知识。实际上，技术—教学法知识就是在技术环境下的教学设计的知识。

技术—内容知识（TCK ）是指关于技术与学科内容如何相互作用的知识，即教学资源的知识。先进的技术意味着能够支持更多变、更灵活地表征和呈现学科内容，教师应该了解新技术给学科内容的组织和呈现所带来的种种变化，增进对教学资源知识的理解。

技术一教学法一内容知识（TPACK）涉及学科内容、教学

法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“融入”到具体学科内容教学的教学法知识当中去。因而，对TPACK的应用，不能只是单纯地强调技术，而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法。TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施

离不开教师，所以在推广、应用TPACK过程中，必须强调教师是教学改革的积极参与者，是课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。[9]

（二）TPACK模式的实施

在TPAC啲整合框架中，有一个重要的要素即境脉，按照

Mario An to nio Kelly 博士（AACTE创新与技术委员会的成员之一）给出的定义，TPACK勺境脉是指，“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起

的协同作用。” [10]

TPACK整合模式的实施，和其他“信息技术与课程整合”模式的实施相比，在许多方面都存在较大的区别，其中最重要的有两点：一是这种整合模式在贯彻、实施过程中特别强调要关注

“境脉”（Contexts ）；二是这种整合模式在贯彻、实施过程中特别强调教师应具备TPACK知识，并要充分发挥教师在整合过程中的重要作用。本文立足于TPACK勺整合框架，利用

教师的认知灵活性处理境脉的复杂性，将技术、教学法、内容知识有效融合，对高校本科教育技术专业必修课程“教育电视节目编导与制作” 的教学进行设计和实施，并依据对教学实施效果的分析，对TPACKS合模式在高校教学中的应用提出相关建议。

二、TPACKS合模式

在高校教学中的应用

对于国内的信息技术与课程整合来说，TPACK整合模式摒弃

了形式的、外在的和片面的整合思想，关注教师在具备TPACK知识的基础上如何更好地促进学生的学习，从而紧紧地扣住学习过程的本质，即学生一知识一效果。TPACKS合模式既是课内整合

和课外整合的融合，又是“学生为主体”和“教师为主导”的灵活结合，更是在教学过程中知识传授与能力培养的紧密结合。基于TPACK整合模式的优势，本文在高校教学领域中，选取教育技术专业本科必修课程“教育电视节目编导与制作”进行TPACK 整合模式的实施。

(一)课程简介“教育电视节目编导与制作”课程是教育技术学专业课程体系中的核心课程之一；开设时间为大三第二学期，授课时数为72课时，4 学分。该课程将理论和实践融为一体，培养学生的教育电视节目编导与制作能力。

课程选用的教材为李运林、徐福荫主编的《电视教材编导与制作》，教学和学习主要参考的网站是华南师范大学开发的《电视教材编导与制作》网络课程( http ：

//202.116.45.198/dsjc/wlkc/index.html )和科讯优网 ( http ：//u.tech-ex/ )。课程的开设主要依托于校园网络教学平台和学院课程群进行。

(二)教学设计的前端分析

1. 课程目标[11]

情感态度与价值观：通过小组合作共同完成所选题目的教育电视作品，培养创新精神和实践能力，提高编制教育电视节目的兴趣。

2. 课程内容利用信息加工分析法完成的“教育电视节目编导与

制作”

课程的知识和能力结构如图2 所示。[12]

图2 “教育电视节目编导与制作”课程知识与能力结构

3. 学习者特征

大三学生对实践课程比较喜欢，自我控制能力相对较好，有过自主学习和协作学习的经验，也有借助于网络资源进行学习的意识。