论文：文本解读的“三三”理论

文本解读的“三三理论”

重庆市教育科学研究院陈家尧

文本解读是语文教师的基本功，“文本解读的深度决定着课堂教学的高度，决定着课堂教学的高度，关系着学生精神发育的进度，思维发展的程度，课堂对话的效度。”i文本解读与教师个人的文化积淀、生活经历、阅读经验都有着紧密的关系，非一日之功，需要教师一生的修炼。但这并不意味着文本解读就无法可依，掌握合理的的解读路径和解读策略能够帮助老师有效提升自己的文本解读力。文本解读有两个概念，一是作为一般读者的文本解读，二是作为语文教师的文本解读，后者我们称之为文本的教学解读。作为教学解读，必须要考虑到学生的接受能力和文本自身的教学价值。如何来进行文本的教学解读呢？本文力求从实践操作层面来提出一些策略，将之归纳为三个“三”：工具性—审美性－文化性；走近—走进—走出；问题—规律—运用。姑且号之“三三理论”。

一、三重境界：工具性—审美性—文化性

工具性解读。课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”学习语文，其核心就是要掌握语文这门工具，用之于学习与生活。语文的工具性，指的是其作为言语理解与言语表达的作用而言的。中国古代文论指出，文学作品包括言、象、意三个层面；西方文论称之为语言层（形式层）、形象层（再现层）、意蕴层（表现层）。虽然表述不同，但其实意义相同，即中西方都把言语形式放在第一层面。作为工具性的解读，就是要立足言语形式，就是要对语言“慢慢走啊，欣赏”（朱光潜语），“从语言出发，再回到语言”（吕叔湘语），“徜徉在语言之旅”（海德格尔语）。通过言语形式与内容的关联与契合，来品咂言语形式的妙处，获得对言语的感觉。其中包括对作者遣词造句、语序排列、标点段落、语法修辞、表现手法、篇章布局等多方面的揣摩与研习。以艾青的《我爱这土地》为例，作为工具性解读，就是要揣摩以下几个方面：一是其象征手法的使用，以鸟的歌唱来表达自己的悲愤；二是长句的运用，如“这被暴风雨所打击着的土地，/这永远汹涌着我们的悲愤的河流，/这无止息地吹刮着的激怒的风”, 通过这种长句来表达自己泣不成声、纠结愤怒的情感；三是词语的活用，如“汹涌”这一形容词活用为了动词，带上了宾语“悲愤”；四是节的划分，前面是记叙性抒情，后面议论性抒情。通过这样一番功夫，才能真正把文本读透了。

审美性解读。高中语文“课标”指出：“审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面也都贯串着审美追求。未来社会更崇尚对美的发现、追求和创造。语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”“审美鉴赏与创造”是语文核心素养之一。作为语文教师，要有对文字的敏感，能够快速判断其高下美丑。文本审美，既包含文本的内容，也包括文本的形式。从内容来看，文本传达的情感与思想、塑造的形象有美丑之别。从形式来看，遣词造句、手法运用、篇章构思也有美丑。以杜甫的《绝句四首之一》为例：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”这首诗被选入教材，从一般意义上来看，此诗色彩丰富，对仗工整、音韵和谐，是一首好诗。但是如果我们将之与叶绍翁的《游园不值》相比较：“应怜屐齿印苍台，小扣柴扉久不开。满园

春色关不住，一枝红杏出墙来。”就会发现，后者写景叙事抒情，意脉流转，起承转合，富于变化。而杜诗四句皆写景，失之板滞。纵观史上诗家评论，对杜甫的绝句一向评论不高，其时人更以“半律讥之”。可能这正是因为杜甫精于对偶，顺手拈来，殊不知绝句体制短小，不能象律诗那样，腾挪得开。正是没比较就没差异一样，如最优的文字与平庸的文字放在一起，我们就能高下立判。除了意脉之外，意象的密度，虚词的运用都是是诗歌艺术水平的关键性指标。

文化性解读。卡西尔说：“人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人；也只有在文化活动中，人才能获得真正的‘自由’”。ii对于语文而言，文化来自于哪里，来自于经典阅读。朱自清先生说：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”iii就宽泛的意义来说，无念经任何一个字还是任一语篇，或多或少都包含着文化，而多数文学作品的阅读更是在文化语境中的还原与阐释。文化可分为文化思想、文化故事、文化原型。文化思想包括儒、释、道等思想。文化故事是指神话、典故、传说之类。文化原型根据荣格的说法，是“自从远古时代就存在的普遍意象，作为一种‘种族的记忆’被保留下来，使每一个人作为个体的人先天就获得一系列意象和模式。”《信客》中信客坚持的传统伦理文化（仁义礼智信）与时代外来文化的冲撞，《孔乙己》中孔乙己的长衫、语言的文化符号意义，都属于文化解读的内容。

笔者在执教萧乾的《吆喝》时，有意识地从以上三个方面对文本的内容进行分解，逐一进行教学，共包括三个环节。环节一：聊聊吆喝声——从工具的角度对文中的吆喝进行品说、品读、品唱，对语言进行品析；环节二：聊聊吆喝人——从审美的角度对文中的人物进行品析，感受文本中那些身处底层的人物的从容与情趣，并对比当今生意人的吆喝，反思“义利”的关系；环节三：聊聊吆喝背后的文化——感受吆喝是北京城的“声乐”，是“戏剧性的艺术”，并关联本地的地方文化。通过三个层次的教学，把本文解读出了别样的味道。

二、三个层次：走近—走进—走出

对文本的把握有三个层次：走近文本——走进作者——走出文本。从古代到当代，文本阐释学的发展历史、对文本意义的建构大概经历了三个阶段：作者中心（追述作者原意）、文本中心（将文本视为一个自洽自足的独立存在）、读者中心（强调读者在文本意义建构中的作用）。这三类虽然出现的时间有先有后，但其实并不意味着哪一种方式更为合理。作为文本的教学解读，首先需要引导学生从文本自身出发，通过裸眼读书来体认文本。在此基础之上，再通过对作者背景材料的阅读，获得作者的意图。最后，还要走出文本，实现对自身精神生活的观照。对此，南宋学者陈善有一段非常精辟的论述:“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书,则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”iv这就是读书的出入法。

以《小石潭记》的解读为例：①走近文本，缘景悟情。小石潭之美，美在石之奇特怪异，水之空明澄澈，鱼之怡情悦人，树的葱翠摇曳。面对如此美景，作者“凄神寒骨”，何也？要解答这个问题，我们就需要第二步。②走进作者，知人论世。此文是柳宗元贬谪永州以后写的一篇游记。柳宗元因参与“二王刘柳”的改革，被贬永州。一去十年，满怀济世之才，却难遇明主，一腔报国情怀，却无人能懂，满腹抑郁忧伤，却无处倾诉。正是这种“才下眉头，却上心头”的沁入骨髓的忧伤给小石潭抹上了幽深冷寂的色彩，让其感受到“凄神寒骨，悄怆幽邃”的孤凄与悲凉。但仅读到此处仍是不够的，我们还需要第三步。③走出文本，烛照人生。柳宗元孤凄、悲凉是有理由的，但当我们将柳宗元与他的挚友刘禹锡相比较，却发现：同样的境遇，不一样的人生。刘禹锡与柳宗元的人生经历有着惊人相似之处，历