我国教育价值取向论文

论我国教育价值的取向
摘要：教育作为人类社会特有的一种实践活动，有着极为鲜明的价值取向。

不同的价值取向对人的实践活动具有不同的方向指引作用。

作为应促进人类自我发展的教育到底在实践中是促进了作为客体的社会的发展还是促进了人自身的发展。

本文通过探讨中西历来的教育价值取向，针对偏重社会本位的教育价值取向造成的教育的异化，意在寻找出符合人性化的解决之路。

关键词：教育价值取向社会本位个人本位人性
0 引言
教育，作为人类社会特有的一种实践活动，从它产生之日起，便具有了价值属性。

当教育价值观念参与到人们的行为实践活动中就构成了人们的价值取向。

教育的价值的客观存在，便决定了人们总是试图通过理论的探讨，去寻找合理的价值取向，从而使人类的教育实践活动朝着理想的目标发展，使教育在人类历史进程中不断满足日益发展着的社会和人自身的需要。

不同的价值取向，对教育实践的发展具有直接的影响，在一定时期内，它可以驱使教育朝着一定方向发展。

1 教育价值的方向指导性
人的社会活动是有意识、有目的的，也就是说是带有一定的方向性的。

影响人的行为活动方向的因素有很多，但最根本的是活动主体的动机系统和价值系统。

就动机取向和价值取向来说，按照社会心理学的观点，价值取向比动机取向更重要、更根本。

动机取向
根植于价值取向，只有通过价值取向才能得到说明。

因此，在一定意义上可以说，人的活动方向主要是由主体的价值体系、价值意识决定的，表现为一种价值取向。

价值取向的作用是巨大的。

人的全部激情、意志和活动过程，无不服从一定的价值取向。

教育是人类社会特有的培养人的一种实践活动，“教育则从价值(规范)的观点，把人的发展看作一种实践行为，这种实践行为是以引导人们所期望的方向的这一现实而发出的。

”这样看来，教育问题，不单是指人的发展的客观事实，而主要是依据一定价值而作出的不同选择的有目的行为，教育的实质是对素质发展的一种价值限定，也可以说，教育是为了维护在社会中占统治地位的价值而被设计、被创设的文化的一种形态。

这样看，教育问题更多的是价值问题。

不同的价值取向，对教育实践的发展具有直接的影响，在一定时期内，它可以使教育向着一定倾向发展。

甚至在特定的意义上，可以说，人们按照一定的教育价值取向，通过主体的能动作用，可以创造出具有特定价值模式的教育。

人们要教育发挥什么功效，要新生一代朝着什么方向发展，即创建什么类型的教育和培养什么类型的人，这些教育的根本问题，无不受教育价值观决定。

”教育价值观对人的社会实践活动的调节作用体现在调节人们的教育行为
的取向标准上，它作用于人们的教育行为是以意识为中心的，因为，社会存在是被意识到的存在，教育行为的改变是以意识状态的改变为先导的。

而观念的变革和环境的改变是一致的。

教育价值观念的改变与现有的环境也是这样。

在某一具体时期或某一历史发展的点
上，往往先有观念的更新，然后才有新观念指导下的历史活动。

2 西方与中国历来的教育价值取向
千百年来，人们在教育价值取向上最具代表性的主要有社会本位论和个人本位论两种。

社会本位论主要指从社会发展需要出发来设计教育活动的一切。

这种教育价值观一般强调人是社会的产物，教育就是要把学生培养成为社会需要的维护社会和教育机构的主
要兴办者，视教育为国家发展、社会进步的重要工具，因此，教育的社会本位价值又称教育的工具价值。

个人本位论主要指从个人需要、个体发展角度来设计教育目的、教育内容和教育方式，强调使受教育者的本性、本能获得自然发展，教育要为人的生活需要服务，而教育活动的特殊性就在于它是以人为对象、培养人的社会活动，离开“人”本身，教育活动就失却了意义，所以教育的个人本位价值又称教育的本体价值。

社会本位的教育价值强调了教育的未来性，强调了教育对未来生活的适应性；个人本位的教育价值则强调了教育的现实性，强调教育对人类现实生活的适应性。

在西方中世纪，宗教是建立学校教育最先要的因素，教育的目的是普及宗教知识，教化世人，因此，当时的教育是为教会服务的。

此时，多为政教合一，教育也是为政治服务的。

而文艺复兴后的西方教育就是将教育从教会的束缚下解放出来，指向人自身。

具有自然主义教育之父的卢梭从对自然人的善和社会人的恶之对比出发，阐述了其自然与社会对立的观点，颂扬人的自然本性，从而推崇自
然的教育。

这种教育以培养自然人为目标，自然人应具有良好德行，健全理智、敏锐判断力及各种劳动本领。

教育是从“儿童”出发，且为了儿童的教育。

随着工业文明、科学技术的发展，社会使教育趋于经济利益的追求，教育价值出现了功利化趋向。

最初，社会本位价值的教育实践典型的例子为斯宾塞的教育理论。

斯宾塞在这个问题上是把各种各样的知识怎样才能有利于完美的生活的实用性
来作为教育价值标准，并把教育分为：①为了训练怎样来直接保存自己的教育。

②为了训练怎样来间接保存自己的教育。

③为了训练怎样作家长的教育。

④为了训练怎样作公民的教育。

⑤为了培养生活情趣的教育。

他按这五种教育的顺序分别提出了它们的重要性。

在科学教育之父赫尔巴特的倡导下，教育学研究开始受到实证思潮的影响，思潮使教育学研究增强了科学性，不过在这个规范下，科学方法膨胀，排斥了重要的“价值”对象，导致了教育学本能的反抗。

杜威对此作出了积极的反思。

一方面，他对卢梭的“自然”重新释义，也就是说，仅仅注目于儿童的身心发展的自然规律(由生理学、心理学去揭示)还不够，更应该把握的是其中的伦理学意义。

即儿童也是人，其人权由天所赋，教育决不能以为了将来的幸福生活为托词而蔑视之，教育应该是儿童的真实生活，真实性的体现就是儿童人权得到尊重。

为了在教育中保障儿童人权，就必须去掉有种种外在目的所造成的束缚，这样，杜威明确提出了“教育无目的”命题，实现了教育从工具意义到生活意义的变革。

这种理论因否定目的而凸显过程使它更注重的是活动过程中“人”的整体意义与人
价值的瞬间实现。

这样，两千多年来的教育在19世纪末20世纪初出现了工具意义上的第一个反题：“教育意味着生活”。

在杜威前后，大西洋两岸不谋而合地在否定前一种教育意义这个共同前提上掀
起了新的教育实践活动。

他们呐喊着保卫儿童的天赋人权——自由，抛弃了一切束缚自由的制度性设施，如课程表、班级制、年级制、考试等。

即便如此，由于现代社会经济对教育的巨大需求和教育在经济中发挥着越来越重大的作用。

社会本位的教育价值仍然占据着主导地位，只不过，不是教育的政治价值而是教育的经济价值占了上风。

在考察了西方教育史上教育价值理论演进后，我们再把眼光转向中国的教育思想史。

在中国，教育从来都是置于国家统治之下的，这就决定了教育思想必须为这种政治制度服务这一基本特征。

教育者虽然注意到了人性，但这是以如何更好的进行教化为目的的。

孟子从“性善”论，荀子从“性恶”论来论证如何更好的对人以教化，从而达到修身、养性，齐国平天下的社会价值取向。

事实上，我国从学校产生以来的两千多年的封建社会中，占统治地位的价值观始终是大一统的以封建国家为中心的教育价值观，即社会本位价值观。

虽然有时也有非常朴素的以个人为中心的教育价值观，但整个封建社会的教育活动实践却是按照巩固封建统治的“社会需要”来运转的，教育只是”化民成俗”的工具而已，教育直接为封建统治服务。

儒家思想在中国至高无上的“社会地位”决定了这种教育价值观的持久的生命力。

乃至到了近代和现代，这种教育价值观仍处
于优势，但由于帝国主义坚船利炮敲开了中国的大门，又由于新兴资本主义的因素的生长，这种教育价值观的内涵已经扩大。

虽然世纪初，我国曾因杜威的“教育生活”理念而深受影响，举办过一系列民主自由教育，教育家陶行之也曾提倡并实践了“生活教育”。

“面对列强的环伺，中国救亡图存的强烈民族愿望压倒了个体之觉醒及人性之呼唤，国家经济的强盛和政治的（军事的）强大要求个体为之奋斗和牺牲”。

在建国初期，国家对文化教育的认识是这样的：“一定的文化（当作观念的文化）是一定社会的政治经济的反映又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中表现”。

在此，经济是根本性的，政治是关键性的，而文化是派生性的，与文化相关联的教育其地位自然是依附于政治与经济，还而言之，教育文化应为政治、经济服务。

在“文化大革命”时期，教育沦为政治，与革命同语。

改革开放后，随着“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论，由此而带动的对教育的再认识，出现了教育的“非上层建筑说”，使人们进一步认识到教育与生产的关系有着更基础的作用，因为教育的主要职能是进行劳动力的生产和再生产。

我国政府认为新时期的中心工作是经济，经济就是最大的政治，科技和教育在经济发展、国家竞争中具有主导性、先导性作用，逐渐成为中共全党和全社会的共识。

由此，教育要“面向现代化，面向世界，面向未来。

”而现代化的实现需要有“有理想，有道德，有文化，有纪律”的四有“新人”。

同时，体现教育目的的教育方针为“教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

”不难看出，教育方针规定的立足点是以国家和社会为本位的，而建设者和接班人的分立表达也说明了原先的政治与经济两分式影响之痕迹。

虽然现在理论上已开始认识到，教育的各种价值应该并重，但实际上仍是单一追求教育的经济价值。

强调教育为社会主义建设服务，并确立了“科教兴国”战略。

现阶段又在探讨教育如何适应市场经济的发展。

教育一直被动地为社会所左右着。

由此看来，社会本位的教育价值取向一直主宰着中国的教育，从某种维度来看，它也是中国现行教育的根本特征。

3 人性化的解决之路
教育说到底是一种彻底人性化的事业，离开了作为教育活动主体的人，教育就什么都不是。

我国著名教育家蔡元培在其教育名篇《教育独立议》中指出:“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任，不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”。

由此可见，教育必须要有自己的理想，这种理想在《学会生存》中作了如下表述:“人类发展的目的在于使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样;使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员、作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任。

”唯其如此，教育才能在社会与人类自身的建构中发挥最大的功利，向着“止于至善”的目标努
力。

人性是具体的，具体的人性是活生生的个人，在其特定的社会时空和社会关系中满足和实现需要的行为表现。

人的本质“在现实性上，是一切社会关系的总和”。

人性的问题其实就是在现实的社会关系中以什么样的方式、手段满足自己需要的具体的行为问题。

因此，教育应以需要的视野看待儿童的人性，尊重儿童的需要和选择，其价值在于引导学生构建个人需要和社会需要相结合的丰富多彩的人性世界。

受教育者“所希望的”并非属于教育行为主体所谓教育者而是属于教育行为客体的受教育者的希望。

不论是教育行为所讲授的知识也好，还是所训练的技能也好，或者是所培育的性格也好，它们所具有的“所希望的”价值，都必须是对受教育者来说是有价值的才行。

否则，如果这种价值只是对教育者的价值，那么它即使可能是政治价值，也决不是什么教育价值。

人是一种超越性存在。

人的发展不能被动地适应，而是要超越现实所赋予的种种规定性，推动、导引社会朝向理想形态发展。

所以，“以人的自由发展为核心，致力于主体人的培养”的教育，就必然要由“再现过去的社会状态”转变为“预示某些新的社会状态”。

这也表明教育价值不仅有现实性还有未来性。

“教育不是被动适应社会而是以适应社会为手段而以主动促进社会发展为目的的自主
的人”。

教育的文化传承功能决不是对文化的简单复制和传递，而是在传递优秀文化的基础上实现文化的创新。

因此，教育所追求的不仅是对现实社会的适应，而且更重要的还在于对现存社的超越。

教育的这种超越才真正表达了教育的真正价值，我国新文化的使命，并在此实践活动基础上获得自身的完满发展。

正是立足于教育超越性这一理论定位，朱小蔓教授才深刻指出，教育的本质决不仅仅体现为文化的传承，“教育的最根本方面是激发、培养有创造力的文化生命的社会性主体的事物”，“创新就是教育的终极存在价值所在，就是教育的真诚所在，要义所在”。

无可辩驳的教育发展趋势：教育正在由社会生活边缘走向社会生活的中心，成为推进社会发展的“轴心”。

教育如何实现这种个人与社会价值导向的合理整合呢？笔者认为应从以下几点入手：一是通过教育目标的设定，体现人的合理需要与社会的支持、容忍程度，引导人们自觉构建合理的积极的人性特征。

二是通过教师的定向，把体现在课程中的社会需要转化为学生的自我内在需要，使之符合社会理想。

三是通过教育情景的创新来引导学生的需要，构建人之为人的合乎社会道德的人性。

参考文献：
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