【教师专业发展的关键在于身份建构】 意义建构的关键

【教师专业发展的关键在于身份建构】意义建构的关键

在教育改革的浪潮中,教师作为教育第一线的实践者,其专业发展一向被认为是影响改革的重要因素。同时,每当改革遇挫,教育界回顾反思时,教师问题也难免成为重要归因。通常认为,要么是未能得到教师层面的配合,使得改革无法实施;要么是教师缺乏与改革相应的专业能力,致使改革徒有其名而乏其实。于是,各种旨在强化专业技能和专业态度的教师在职进修教育一轮接着一轮地开展着,同时对“教师专业化”的定义也在不断探讨和更新着。而近年来,诸如“专家型教师”“研究型教师”“智慧型教师”等流行的教师专业角色的提出,希望能为教师的发展设定标准与目标,却往往因为缺乏教师的认同,变成了一厢情愿的说法,甚至还将教师置于“被要求”与“自己觉得应该如何”的挣扎之中。

各种专业角色的定位,原本旨在为教师摆脱发展的盲目性,为教师专业发展提供较为明确的方向,殊不知它反而模糊了教师发展的视野,将教师陷于失去自我的泥沼。“教师应当如何”“成为怎样的教师”对于身处不同环境、不同发展阶段的教师而言,其认识必然是不同的。然而当前一系列专业角色的定位,每一种都有具体的要求,并且被诠释得非常详尽,这为教师发展设置了一套不容置疑的标准,告知教师应该“做什么”、应当具有哪些知识和技能,并设置了一系列相应的“达标细则”来考核教师,仿佛达到了这些条条框框的要求便成了“专家型教师”和“智慧型教师”之类,便能符合教育改革的发展和要求,达不到这些标准便是教育改革中“拖后腿者”、不配合阻碍改革的“罪魁祸首”。

正如克兰丁宁提出“许多课程改革方案以教师观点而言都是控制性”的相同,各种所谓

的“教师专业角色”的内涵,通常都是由学术界或教育行政体系界定的,教师仅仅是“被要求”符合一套既定的专业标准而已。而这些角色的设定通常源自于社会的期待,诉求学校和教育实现某些功能,把教师作为一类人、一个群体与其他群体加以区别。当教师致力于向这些专业角色转化时,需要不断检视自己是否符合所谓规范的内涵,致力于达到其既定的专业标准,却忽略了对自己身为教师的价值和行动方向的关心,逐渐变成一个自己“原本不是”的人。这些被虚构出来的角色造成的人为的、刻板的意象,要求教师努力将自己嵌入一个他人既定的“模板”中,教师个人的声音被压制,界定情境的权力被剥夺,真实的自我被逐渐掩盖,从而迷失了自我。

当然,这并不是说教师不该顺应教育的变化而改进发展,只是教师的专业发展不应该被视为完成“角色”的转变。因为角色总是被赋予期待的规范要求,而这些外在的要求未必能获得教师本身的认同,其权威性却容易使教师失去对自身发展方向的把握能力。专业身份的认同是决定一个人做些什么的最基本的因素,外在的要求是无法改变一个人的价值观的。因而要寻求教师的发展、教育的变革,最重要的是教师对自身身份的认同,而不是越俎代庖地为其设定发展标准。

教师身份的变革不是被预先设定的,也没有既定的标准,而是必须经由教师自身的经验、信念及其所处不断变化的情境为中介去寻求的。在教育事业不断推进的过程中,教师难免对各种改革的推进与自身的教育实践之间的矛盾、对各种新的理念与自己工作理解的冲突产生疑惑。此时应由教育研究者们引导,将此种疑惑转化为教师对自身专业发展的思索,使其产生“应该成为什么样的教师”这种寻求身份认同的欲望;并让教师学习到各种角色的概念与行为,引导教师将自己置于社会和教育的变革中,把自己和学生之间不断变化的交往情境作为对象进行考察,去感受、察觉来自各方的期望和自我发展的愿望,从而确立自身专业身份认同的愿景。借助于在不断变革的教育中对自身生活与行为方式内涵的探索,以及在教育的经验和

故事中反思自己作为教师的意义与行动的过程,使教师建构起个人的专业身份。在这个历程中,教师经过反思、实践,得以把握各种教育改革方案的真谛和内涵,逐渐清晰自身的专业发展方向。

(作者单位:上海市徐汇区教师进修学院)

(责任编辑:朱蒙)

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