潮平两岸阔-风正一帆悬(镇海-顾红飞)

潮平两岸阔风正一帆悬

——“语文意识”烛照下的阅读教学策略探究

镇海应行久外语实验学校顾红飞

【摘要】所谓“语文意识”，就是关注文本“怎么写”、“为什么这么写”的意识。歌德曾经说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”我们语文教师要做的正是引导学生去发现被大多数人忽略的语言形式，去品味文字背后的秘妙，进而提升学生的语文素养。在阅读教学中，教师要有较强的“语文意识”，尽量排除非语文的干扰，不断细化目标、优化过程、活化方法、强化评价，让学生在语文实践过程中习得语言，积淀语感，领悟语言规律，实现读写的有效对接与转化。

【关键词】迷茫之境重新定位有效策略

过尽千帆皆不是

——阅读教学的迷茫之境长期以来，阅读教学的“高耗低效”一直是困扰我们一线教师的难题。面对小学阶段数百篇文质兼美的课文，我们疲于对文本的感受、体验，忙于个性化的理解、感悟，迫切地想提高教学的质量，却总是事与愿违。综观当下的阅读教学，我们发现对于教什么，怎么教，学什么，怎样学，似乎课课都很明确，教学环节也环环相扣，那么造成“高耗低效’的原因究竟何在呢？

【迷途一】得“意”忘“言”

一位青年教师执教五年级上册的说明文《鲸》，学生在初知课文大意之后，教师非常人性化地关注了学生的学习需求，“对于课文的内容你还有什么不理解的？你还想知道关于鲸的哪些知识呢？”一石激起千层浪，接下来的时间，教师不是引导学生去进一步关注作者是怎么写的，为什么要这样写，而是一直纠缠于“鲸为什么会长这么大？”“鲸为什么会浮在水面上睡觉？”“齿鲸和须鲸到底有哪些区别？”等学生感兴趣性的问题的探究上。整堂课除了讨论还是讨论，到头来“吹尽狂沙”什么都不见了。40分钟的课堂，实质上是拿了阅读课的“工资”，做着科学课的“事”。这样得“意”忘“言”，势必导致学生对科普说明文的认识，仅仅停留在科学常识层面上，至于作者如何遣词造句，为什么要这样表达等一无所知，实在令人深思！

【迷途二】似“言”非“言”

六年级上册的精读课文《唯一的听众》中有这样一个细节描写：“她慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水……”一位经验丰富的老师教到这一句时，安排了一次随文练笔：“她慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水，好像在说……”

学生在理解课文的基础上，不难悟出老教授对我的热情鼓励、由衷肯定和殷切期望。教师显然对学生的练笔成果十分满意，末了画龙点睛地来一句：“你看，千言万语在其中啊！像这样的省略号就表示语意未尽。”这位教师充分利用省略号这一潜在的、隐性的教学资源，引导学生读懂省略号背后的话语。这个读写结合点的设计看似圆满有效，但是反过来思忖：教学的目的仅止于此吗？练笔的目的就是让学生更直观地明白什么叫“语意未尽”？如果把学生练笔的“成果”移植进文本，可行吗？作者为什么要在这里用省略号呢？这位教师如果能够从“语文意识”的高度对练笔作一个“再回首”，相信学生收获的会更多。遗憾了！

这种看起来热热闹闹，但实际效率低下的课例在我们的教学中还有很多。当前的阅读教学常常忽略了对教学目标的深入思考和构建，因而出现的重人文轻语文，重言语内容轻言语形式，注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以得“意”为终极目标，忽略语言的学习等现象。没有科学合理的教学目标作支撑，又怎能实现阅读教学的轻负高效呢？

信流引到花深处

——教学目标的重新审视理解文本内容有两个路向：一是通过文字符号理解文本旨意，即课文“说什么”；二是理解文本的表达形式，即课文“怎么说”。在阅读教学中，我们该把学生引向哪一条路？哪里才是学生最终的目的地？

一、问“课标”

《语文课程标准》是教师开展教学的依据和准绳，它对小学阶段的阅读教学有着明确的目标定位，并提出了具体的教学策略。以阅读教学中最基础的“词语教学”为例，我们来看看它在三个学段中的目标定位：

学段划分目标定位

第一学段结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

第二学段能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

第三学段能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。

从上表中我们不难发现：阅读教学中的词语教学在不同的学段有着不同的要求，不是仅停留在对词义的简单理解，而是以理解为基础，感悟为内核，积累表

达为最终目的。崔峦老师在解读《语文课程标准》时也说：“在阅读教学中，要警惕偏于人文性的开掘，疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用”。这就给我们一个明确的信息——“披文得意”只是阅读教学的第二目标，“披文得文”才是阅读教学的核心目标。

二、问“教材”

人教版教材中、高段每一单元前面都有一段导语，“单元导语”揭示了本组课文的主题，有些导语还提出学习过程中的一些方法、任务，起着统领单元，纵横贯通的作用。我们随机选取第三学段每册的第一组课文，看看“单元导语”对我们的阅读教学有哪些有益的启示。

教材单元导语提示

五年级上册第一组学习这组关于读书的课文，要把握主要内容，体会作者的思想情感。

五年级下册第一组阅读本组课文，要把握主要内容，还要联系上下文，体会优美的语言和含义深刻的句子，想想这样写有什么好处。如果有不懂的问题，提出来和老师、同学讨论。

六年上册第一组学习本组课文，要注意体会作者是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。

六年级下册第一组学习本组课文，要抓住重点句段，联系生活实际，领悟文章蕴含的道理；在把握主要内容的基础上，体会作者表达感悟的不同方法，并试着在习作中运用。

人教版教材由于知识点的序列不明，“导语”成了单元学习的“路标”，为教学指明了方向。研读导语有助于我们找准教学的着力点，明确文本的训练点，把握生活的链接点。从上面的“单元导语”提示中，我们不难发现阅读教学的“路标”——以“言语表现”为指向，以“读写互动”为实现路径。

三、重新定位

基于对《语文课程标准》的准确把握和对现行教材的深入解读，我们在迷境中逐渐明晰了阅读教学的目的。语文教学中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提升语文素养的手段和途径。语文课固然要理解文本内容，但是理解内容并不是主要目标，教学的焦点应该是言语形式，即“怎么说”，而非“说什么”。就一篇文章的教学而言，读懂内容，阅读教学只完成了一半，使学生习得语言，并能学以致用，这才算完成了阅读教学的一个完整过程。