语文课堂上的追问艺术

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语文课堂上的追问艺术

沈国华

学和问紧密相联,谓之“学问”。但凡是课,总有发问,特别是语文课,粗到主要内容中心思想,细到品词析句质疑讨论,都离不开一个“问”字。若要细读文本,探幽索微,还非得追问不可。所谓追问,就是对某一内容或某一问题,为了使学生弄懂弄通,往往在一问之后又再次提问,穷追不舍,直到学生能正确解答为止。追问,历来与教育行为共存,孔子的“循循善诱”,苏格拉底的“产婆术”,乃至当今我们常说的启发式教学法,问答式教学法,其行为实质就是追问。

我们对一件事情的看法总不能一下子就全面深入的,肯定会有一个从模糊到清晰的过程。追问就是这个过程中的“梯子”。追问把“大困难”化作一个一个“小困难”,走一步,再走一步,引导学生到达思维的彼岸。追问让学生开阔了思维的广度,拓展了思维的深度,使学生的思维更灵活,更深刻。在追问中,师生之间情感交流,思维碰撞,教师第一时间了解学情,学生第一时间得到反馈,让学生感受到对话的平等,思考的美妙,从一步步的成功中得到自信,体会学习的快乐。

追问的课堂是动态的课堂。我们教师要使追问的课堂动而不乱,动中有序,就要明确教学目标,把握学习的重点难点。只有把教材烂熟于胸,化为己有,才能在课堂上高翎建屋,不被学生浮浅的看法牵着鼻子走,扮好学生学习的组织者和引导者的角色,在适当的时机,应用适当的方式提出适当的问题。

一、顺藤摸瓜式

在实际的课堂教学中,找到一个切入点,由此点引发,顺藤摸瓜,找到与之相关的知识点,将它们有机地串联起来,水到渠成,使学生对课文内容有一个整体而有序的把握。这样的方式适用于对课文内容作粗线条的理解。如教学《隆中对》一文时,师:看题目,“对”是什么意思?

生:回答,应对。

师:谁应对谁的问题?

生:诸葛亮应答刘备的问题。

师:刘备问了什么问题?在文中找到原句。

生:“然志犹未已,君谓计将安出?”

师:请同学把此句翻译一下。

生:然而我的志向还没有罢休,你说该采取怎样的计策?

师:刘备有何“志”啊?还是用原话回答。

生:“欲信大义于天下。”

师:这句话译成现代话就是——

生:想要在天下伸张大义。

师:言外之意,现在的天下有大义吗?

生:没有。

师:那现在的天下是怎样的情况呢?

生:“汉室倾颓,奸臣窃命,主上蒙尘。”

师:汉皇朝风雨飘摇,董卓、曹操挟天子以令诸侯,天子正在受苦受难。

值此危难之际,作为汉皇室的刘备自觉智术浅短,乃至寄人篱下,屈居新野。现在,他就向卧龙诸葛亮讨——

生:计。

师:现在我们来看看诸葛亮应对中出了什么计……

这里师生由“对”及“志”,由“志”及“计”,顺藤摸瓜,

不经意间就把刘备拜访诸葛亮的来龙去脉弄清楚了。

二、咬文嚼字式

新课标要求培养学生热爱祖国语言文字的思想感情,培养学生

的语感。我们汉字的意义丰姿绰约,同一个词在不同的语言环境

里,就会有不同的意义;在同一个语言环境里,换上不同的词,感

觉也往往大有差别。为了更好地理解文章内容,赏析语言,体会作

者要表达的思想感情,有时候我们要来一番“咬文嚼字”式的追

问,探幽索微,以文字来体会文意。如一教师在施教《蝉》一文

时,引导同学们赏析语言。

多媒体出示一组句子:①那么小,却那么响,竟响彻一个夏天!②何必聒聒?那只不过是夏天罢了!③哪管是90年,90天,都不过要好好地活过。师:请同学们读一读这些句子,想一想怎样读才能更好地表达出情感(学生自读后抽生读)。师:请以第一句为例,谈谈你是怎样处理读音的。

生:因为夏天蝉知知不休,令人心烦,所以这句话要读出一种厌烦的语气,根据句子的意思,我把前一个“那么”读得稍轻,以示对蝉的轻蔑,后面一个“却”“那么”读得稍重,表示一种意外,把一个“竟”字读得很重,表达对蝉聒噪一个夏天的厌恶之情。

师:一个“竟”字,既有意外之意,更有厌烦之情。正所谓言约意丰。在第二句里起类似作用的有哪个词?

生:只不过。表达了对蝉的不屑。

师:仅仅是对蝉的不屑吗?

生:其实还表示了对夏天的不屑。

师:作者为什么会对夏天表示不屑的?

生:因为在作者看来,夏天是司空见惯的,不值嚷嚷上一个夏天。而蝉却为此知知不休,作者由此更是轻视蝉了。

师:再来看第三句里有一个“都不过”。你认为这个词该怎样读呢?

生:要读得低沉缓慢沉一些,因为这是朋友理解蝉“磨剑十七年,就为这一噪”的艰辛和不易,有着对生命的敬重之情。

师:我忽有一念:这里的“都不过”和上文的“只不过”有什么区别?能互换吗?

生:我觉得能互换,因为虽然有“都”“只”之别,但其实就是“不过”的意思,可能作者为了用词有所变化而这样用的。

生:我认为不能换,上面只对一个夏天而言,所以用“只不过”,下文中讲到哪管是90年、90天,意思是无论多少日子,所以用“都不过”。原文这样用词比较妥当。

生:这个“都”字,令我们感觉到,蝉是如此,是为了好好的活着,暗示着我们人也是如此,我们也是为着好好地活着,自然界所有的生命都是为了好好地活着。

师:作者小思从夏天聒噪的蝉中引起我们对生命为什么要存在的思索。其情感倾向已在文字中自然地流露出来了。

三、诱思探究式

教师的追问,思维不应只与学生的思维在同一层面滑行,应该

以跳一跳能摘到果实的高度,提出阶梯式攀登的问题,引领学生的

思维向深层推进,使学生的认识不断趋向深刻,达到“最近思维发

展区”。

如教学《老王》一课时,

师:写老王用僵尸、棺材、骷髅、白骨会产生什么联想?

生:让人想起恐怖片,想起死亡。

师:读到这些残忍的文字,你已经有什么预感?

生:暗示着老王的日子不多了。

师:老王在生命的最后时刻还惦记着别人,前来送鸡蛋,礼轻情意重啊!面对人世间最诚挚的情意,杨绛杨绛的感受是什么?

生:感觉到老王的可怕。

师:杨绛有何举动?

生:付钱。

师:在老王心里,杨绛是什么人?

生:不是亲人胜亲人。

师:在杨绛眼中,老王是什么人?

生:外人,收下鸡蛋理所当然要付钱。

师:情能用钱买吗?

生:不能。

师:作者多年后醒悟到这一点了吗?

生:醒悟到了,情感付出的不对等,这正是多年后作者感到愧怍的原因。

四、情感体验式

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