从案例教学的本质看我国法学案例教学

从案例教学的本质看我国法学案例教学

唐俐1

改革开放三十年来，我国法学教育进展迅速，培养了不少法学人才，为法治国家的建设做出了较大的贡献。但法学教育中存在的问题也不少，以致国内有知名大学的校长公开声称应取消法学本科教育。其中，最为突出的问题可能就是学院式教学法与实践型人才需求之间的矛盾日益突出。对此，我国法学教育界也普遍认识到，必须深入改革我国法学教育的理念与方法，才能减少法学的教学与法学实践之间的冲突。正是在这样的背景下，法学的案例教学方法被引入、推广，进而得到推崇的，并受到了包括教师和学生在内的一致欢迎。然而，问题在于，当案例教学引入我国法学教育多年之后，实践中的法学毕业生却似乎并没有因此而具备丰富的实践经验，动手能力差的问题依旧没有得到缓解。这一问题不能不引起我国法学教育界的高度注意，因为该问题的出现，表明我国法学案例教学法的运用可能存有问题。因此，有必要在重新探讨案例教学本质的基础上，反思我国法学的案例教学方法，进而探索案例教学在法学教育中的出路问题。

一、案例教学的本质分析

案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生进行的职业训练中，后来又逐渐扩展到商业、医学和管理学的教育领域中。然而，尽管有了一百多年的悠久历史，在教育学界仍然没有在关于什么是案例教学的问题上，得出一个权威的界定。以下是国内外相关文献所提供的典型概念。

哈佛商学院曾把案例教学界定为“这是一种教师和学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法，这些案例常以书面形式展现出来，它来源于实际的工商管理情景。学生在进行阅读、研究、讨论的基础上，通过教师的引导进行全班讨论。”①教育大词典认为“案例教学是高等学校在社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列的案例，提出解决问题的1作者简介：唐俐（1975-）,女，四川省蓬溪县人，海南大学法学院讲师

方案，使学生掌握有关的专业技能、知识和能力”。②国内有学者认为，“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学材料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间，生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”③也有学者认为，“案例教学是指在教学中，根据教学目的和教学内容的需要，就某个现实的问题提供情况介绍，指出面临的困境、几种选择或已作出的行为，引导学生对这些困难、选择或行为进行分析、讨论、评价、提出解决问题的思路和方法，对已经做出的行为进行肯定、比较、矫正，从而提高学生分析能力和解决实际问题能力的一种教学方法。”④

虽然在关于案例教学法的概念界定上，学界仍然存在着分歧，但这些概念却仍然可以表明案例教学的两个本质问题：即提供问题情境与重视师生交往。一方面，案例教学法强调能力的获得在于学习者自身的经验，而不是学习者的记忆和背诵教师讲授内容的能力。学生在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。因此，在案例教学中，学生不是单纯的“知识接受者”，被动地接受知识，而是“活动的探究者”、“意义和知识的建构者”。简言之，在案例教学中，学生的学习过程就是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即学习结果不是学生接受了知识，而是学生个体知识经验得到了改组。因此，在本质上，案例教学需要为学生提供可供改造的经验，这决定了，为学生所提供的案例必须为学生展示出一个真实和生动的问题情境。为此，在案例教学中，教师要创设一种学生能够独立探究的情境而不是提供现成的知识，教师要注意的不应该仅仅是问题的结论，更要注意的是通过问题情境创设，充分发展学生的思维能力，培养其发现问题解决问题的能力。

另一方面，案例教学法强调，学生知识和能力的建构过程是通过与同学、教师以及周围其他环境的交往实现的。交往在教学中发挥着经验共享，使学生学会合作，发现自我，辨识分歧，学会理性辩论以及达成共识的作用。同时，交往的主体就是平等的、相互尊重的，在教学过程中，师生之间应是平等交往的主体关系，而不是教师作为主体，学生作为客体的主客体关系。因此，在案例教学中的交往应是一种

合作式的交往，交往的双方应创造条件，是不带支配性质的交往，放弃权威地位持相互平等的态度。可见，案例教学是一种积极鼓励学生参与的教学。教师的角色是学生学习的促进者、推进者，是辅导者，教师是案例教学的重要角色，但不是课堂的操纵者、控制者。

二、我国法学案例教学中的困境及其分析

然而，案例教学方法重视问题情境与师生交往的本质，却在法学的案例教学中，被有意或无意的被忽略了。这使得我国的案例教学陷入了一种颇为尴尬的境地。

一是案例教学在价值上面临的困境。从法学教育背景看大陆法系教育的性质是一般性的人文科学教育，而非法律职业性训练，其价值目标在于培养理论型的人文知识分子，而不是应用型法律人才。⑤在这一背景中，我国法学案例教学的功能仅限于解释和补充说明所讲授的理论内容，甚至连解释和补充说明的功能都不曾具备，只是对所宣讲理论的简单的、毫无意义的重复。而在西方国家，其法学教育定位非常明确，即职业化教育，培养实践型法律人才。而案例教学则是实现这一目标的重要工具。比如，在美国，法学本科生在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，各法学院着重通过案例教学，培养学生分析、判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，使他们“具有像律师那样驾驭、运用法律资源的能力”。英国法学教育目标也强调了职业教育，它将法学教育分为学术、职业训练和实习三个阶段。第一阶段注重法学理论和司法伦理的培养；第二阶段则通过案例培养学生的职业技巧；第三阶段通过在律师所实习保证学生得到法律职业能力的训练。然而，长期以来，我国在法学教育的目标是精英教育、职业教育抑或通识教育方面的定位仍然比较模糊。⑥这就造成经过几年的本科教育，毕业生既没有熟练驾驭司法活动的能力，又不能较好地从事法学理论研究。法科学生的培养定位和目标决定着教学方法。从法学在大学教育中的地位上看，它表现为职业教育和人文学科的理论教育的矛盾；从培养目的性上看，它表现为实践型人才的训练和学者型人才培养的矛盾。在这样的背景下，案例教学法运用的价值就存在困境——我国的法学案例教学法是法学理论讲授的辅助工具性价值，还是角色模拟体验实践性价值？⑦二是教师在案例选择上的困难。目前,教师就案例选择的渠道上来看,主要是通