优化思想政治课教学策略

优化思想政治课教学策略，提高教学有效性的实践与研究(一）
一、课题的提出
在现代社会，质量、效率是各行各业共同追求的目标。

从某种意义上说，我国近十余年的改革开放就是以追求各行各业实践活动的更好质量、更高效率及更佳效益为目标的。

教学作为人类社会实践活动之一，亦应以质量和效率为自身存在的根据和价值，这就触及到提高教学有效性这一问题。

思想政治课作为中学学科教育系统中的主要课程之一，作为德育工作系统中的主要渠道之一，其作用是其他任何学科所不可代替的，也是任何其他国家的课程设置所无法类比的。

在历次的教学大纲和课程标准中，都有这样的提法：“思想政治课的设置，是我国学校社会主义性质的重要标志之一”。

“思想政治课是中学的一门主要学科，是对学生进行马列主义思想基本常识和社会主义政治思想道德教育的课程。

”它在素质教育中具有以下作用：一是帮助学生确立正确的政治方向，对培养学生社会主义的思想品德起着奠基作用；二是以马克思主义为指导思想和社会科学基础知识来对学生进行教育，逐步培养学生观察、认识和解决实际问题的能力；三是使学生提高思想、道德和政治觉悟，养成良好行为习惯。

课堂教学是实施素质教育的主渠道。

由此可见，思想政治课教学在素质教育中起着不可替代的重要作用。

但当我们审视思想政治课课程和教学改革的历程，却又不得不承认，目前我国思想政治课教学的确还存在着这样一个悖论：多年来，我们一方面在强调思想政治课的重要性、首要性，但另一方面其有效性、教育性却是难以保证、难惬人意。

归总起来在课堂教学XX存在这样一些问题，诸如：
①教学缺乏合理的策略指导，达不到“教师会教、学生会学”的效果，难以实现发展性教学的目标，也难以使学生最终适应21世纪“学会学习、学会生存”的教育要求；
②师生对课堂教学关系认识不明确，特别是对学生的主体地位认识缺乏，往往认为课堂教学就是“教师唱戏，学生看戏”，即使对学生的学习主体地位有所认识，也还面临着如何发挥学生主体性的问题；
③教学过程重输灌轻疏导，重接受轻发现，教师往往为完成教学任务，应付中考、高考，把学生当作装知识的容器，将教师尽有的知识输灌给学生，至于学生能不能接受或怎么接受那是学生的事，缺乏对学生学习心理的了解；
④教学重认知轻行为养成，受教育者的内部认知、情感、意志、行为的统一和协调发展，是思想政治课教学的一条重要规律。

但在实际教学中，教师往往只管知识的传授，不管能力和行为的养成，造成学生知行不统一；
⑤教学往往整齐划一，“大家同唱一个调”，教师在教学过程中往往无视或忽视学生个性特点、认知基础、学习水平和发展需要，用统一要求、标准、教育内容、形式和方法教育学生，塑造同一规格的人才；
⑥现有的思想政治课教学评价标准也有不合理的地方，思想政治课考核往往还存在重分数轻表现、重结果轻过程的现象，缺乏能促进学生智能发展的学科评价手段；
⑦课堂教学秩序维持有余，创新不足，缺乏有效调控等等。

这些问题亟待我们去研究并加以解决。

思想政治课教学必须适应素质教育要求，转变思想，从学科教育发展面临的新情况、新问题出发，锐意改革，不断创新，提高教学的有效性。

现代策略思想正被引进教育科学领域，应用于教学实践，形成关于教学的策略思想。

目前在中小学的教学研究领域中，关于学科教学策略的研究还是一块亟待开发的处女地，有的也尚停留在理论性的探讨阶段，有的就学科教学某一方面的问题作些策略性的研究，如兴趣激发、非智力因素挖掘、模式应用等，缺乏也未形成系统性的学科教学策略，至于系统的思想政治学科教学策略研究更是有待研究。

综上所述，针对实际问题，探索和优化思想政治课教学策略，形成丰富思想政治课教学策略思想，并通过它的运用，提高思想政治课教学的有效性，发挥思想政治课在学校教育中应有的作用，也就成为我们研究的主题。

二、国内外关于教学策略研究的综述
“策略”一词原初指的是对大规模军事行动的策划和初探，而在较为普遍性的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采用的手段和方法。

在历史上，教育方面术语“策略”曾被用作术语“方法”或“步骤”的同义词①。

20世纪60年代以后，国外教育理论界开始对教学策略予以关注和研究，以美国匹兹堡大学罗伯特•格拉赛教授为带头人的一批认知心理学家开始使用“教学策略”一词为标志②，这些认知心理学家为把最有用、最实效的教育手段和方法授之于全体教师，对教学策略的研究倾注了极大的精力，取得了颇多研究成果，证明改善和提高教学策略水平有助于提高教学质量。

这些研究中，以加涅的研究最为引人注目。

1976年，史密斯提出了以经验为基础的两种教学策略，即内容限制性策略和非内容限制性策略。

内容限制性策略是对教学内容的总部署，注重师生与教学内容的关系。

非内容限制性策略包括课堂教学策略、课堂管理策略以及师生间和学生间的合作策略，强调师生之间的关系。

在教学过程中这两种策略都十分重要。

史密斯等人的研究开创性地揭示了有关教学策略与学生成绩之间的关系，吸引着人们把注意力放在教学内容的安排、良好师生关系的建立等问题上。

加涅在1985年出版的《学校学习的认知心理学》，深入研究了教学与学习的有效策略。

加涅认为，70年代以来，美国教育质量下降的一个重要原因是教师教不得法，而学生学不得法。

他提出：“我们第一要指出教师如何改进自己的教学。

”加涅关于教学策略研究的突出之处，在于研究的非常具体和详细，而且提出了教学策略是可以学习和训练的。

国外关于教学策略的研究为教学论研究开辟了新的领域，促进了教学思想的发展。

但他们关于教学策略的理论研究较少，在概念上把教学策略等同于教学方法、教学步骤，没有提出教学策略的真正本质，降低了教学策略研究的价值。

国内关于教学策略的研究是进入80年代以后尤其是90年代以来的事。

首先是对国外教学策略研究成果的引介，随后逐渐在教学实践中研究和应用。

一些教师在自己的教学实践和教学研究中，也自觉不自觉地开始了自己的探索，使用了教学策略一词。

近几年来，随着教学实践的需要和教学研究的日益具体和深入，教学策略成了人们关注的一个热点，有关研究成果相继发表出版。

如李伯黍、燕国材主编的《教育心理学》中把教学策略作为教学心理学的内容来进行研究，书中提出了实现教学目标的两种教学策略，即指导的教学策略和发现的教学策略③。

所谓指导的教学策略，就是教师按教学要求事先制定教学程序，学生在教师的系统讲授和直接指导下学习；所谓发现的教学策略，就是让学生自己去观摩、操作比较有关的学习材料，自己去发现知识获得概念、公式和原理。

X大均主编的《教学心理学》也是把教学策略作为教学心理学的研究内容，其中列专章探讨了教学策略的有关问题。

在课程论的研究中也有所提及，论者是把教学策略作为课的实施策略来探讨的，但不具体。

就我们所接触的文献来看，有两本较为系统的成果，一本是X智学主编的《课堂教学原理与策略》，一本是陈心五著的《中小学课堂教学策略》。

这两本书共同的优点是它们较为全面、具体，有较强的应用性和可操作性，为本课题研究提供借鉴。

如果对教学策略的研究仅仅停留在课的操作层面，那是远远不够的。

随着素质教育的全面深入开展，还需要对教学策略进行多方面的研究。

一方面要深入具体，进入到教学的各个环节、各个学科；另一方面要进行理论上升，总结教学策略的原理和思想，丰富和深化教学策略的研究，推动教学论和教学实践的发展。

我们怀着对提高思想政治课教学有效性和提高教育工作水平的一种憧憬，着手开展对政治课学科教学策略的优化研究。

三、有关课题的界定
（－）关于教学策略已有的各种看法
国内外近年来对教学策略的概念有所探讨，有较丰富的认识，这对我们揭示教学策略的内涵很有启发。

有的把教学策略看成是一种教学方案，认为教学策略是为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方式、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。

有的把教学策略作为一种教学思想，认为教学策略可以看成是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以实现⑤。

有的把教学策略看成是教学设计的有机组成部分，认为它是在特定的教学情境中为完成教学目标和适应学生学习的需要而作出的教学计划和采取的教学措施⑥。

有的把教学策略看成是教学方式、方法，认为教学策略就是师生为实现教学目标，完成教学任务所采用的活动方式和方法，它实际上是解决“如何教学”的问题的⑦。

它是关于有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识。

它是教师采取的有效达到教学目标的一切活动，包括教学事件先后顺序的安排、传递信息的媒体的选择和师生相互作用的设计等，也可称为个人的教学方法⑧。

有的把教学策略看成是介于理论与方法之间，既是较低层次的教学理论，又是较高层次的教学方法，是指教师根据具体情境，运用一定教学理论去解决某一实际问题的策略，它既包含解决某一实际问题的教学理论，又包含解决某一实际问题的带有规律性的教学方法⑨。

我国出版的《教育大辞典》把教学策略定义为建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案，包括合理选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容⑩。

上述对教学策略的认识，基本上代表了迄今为止各国学者对教学策略概念的看法。

这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。

共性表现在，教学策略有一定的目标，是在特定教学情境下为完成特定的教学任务而产生的，包括教学活动中方法的选择、材料的组织、对师生行为的规X等。

分歧在于有的认为教学策略有一定的理论性，如视为教学思想、教学模式、介于理论与方法之间；有的认为教学策略就是教学方法；有的认为教学策略就是教学方案。

他们主要是在教学策略的归属上产生分歧。

从根本上来说，这些分歧在于对一些基本概念和基本关系如教学设计、教学观念、教学方法、教学模式等缺乏一致的认识。

要真正科学地把握教学策略的内涵，不仅要对已有教学策略的认识做进一步的概括和提炼，吸取他们的合理思想，而更重要的是澄清教学策略与教学设计、教学模式、教学方法、教学思想等之间的区别和联系。

（二）教学策略相关概念的澄清
1．教学策略与教学设计
有人把教学策略看成是教师的教学总体方案，看成是教学设计。

那么什么是教学设计呢？我国权威辞典界定是：教学设计是对整个教学系统的规则，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、活动形式、知识来源、版书设计等⑾。

加涅认为教学设计是规划教学系统的合理有序的过程，其中包括定义教学系统、说明学习结果、考察学习者特征、确定业绩目标、分析学习任务、排列教学顺序、规定教学事件、选择教学方法、媒体及形式、评定学习业绩等⑿。

由此可见，教学设计是教学活动开展之前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排。

教学设计的结果或教学设计的文字表达形式是教学活动方案。

而教学策略自然要在教学准备阶段进行设计、谋划，形成一定的方案，从这个意义上，教学策略是教学设计的组成部分。

但教学活动是动态的、变化不定的，不断发展的。

事先设定的内容并不一定完全适合于现实的
教学活动，教学活动中教师需要不断地反馈和调整。

把教学策略等同教学设计似乎舍弃了策略的反馈调控特征。

教学策略不只是表现为一定的方案，而是要在具体的教学活动中展开。

我们感觉，教学策略与教学设计各有自身的内涵，在具体内容或环节上有交叉、有重叠部分。

教学设计时必然要考虑教学策略的制定、选择与运用。

教学策略选择与运用时，又必须全盘考虑教学的整体设计。

教学设计一旦完成就比较定型了，它可以是对整节课或整个单元的设计，也可以是对整个科目的设计。

加涅就曾指出，教学设计可以在不同层次水平上进行，大体可分为课程级、科目级、单元级和教案（课时）级四种水平⒀。

教学设计包括的X围比较广，而教学策略的运用X围和时空较窄，一般主要集中在某一课时、某一内容的X围内，并且具有较强的灵活性。

2．教学策略与教学思想
有人把教学策略看成是一种教学思想，介于教学原则与方法之间，有学者甚至认为教学策略中，观念与技巧的关系应该是绝对统一的，教学观念支配决定着教学技巧，教学技巧从属于一定的教学观念和教学目的。

的确，教学策略与教学观念之间有着千丝万缕的联系。

任何教学策略、教学技巧的选择和运用都不是盲目或随意的，尤其在现代社会条件下，教育活动的开展，是有目的有计划的。

教学策略的选择与运用必定要受到一定教学思想的制约或指导。

但另一方面，教学策略与教学思想之间并不具有一一对应的关系。

教学思想位于较高层次，属于理论、观念形态。

教学策略虽包含有理论，但本质上是属于操作形态的东西，是对教学思想、观念的具体化。

同一种思想指导下，结合不同的背景、条件，由不同的人来开发，就会形成不同的教学策略。

同一种教学策略，也不必然都源于某一种教学原理或思想，它可以源于多种教学原理、教学思想。

如合作学习策略可以源于主体性教育，也可以源于愉快教育、非指导性教育。

另外，如果把教学策略等同于教学思想，那么，就会产生很多误解，比如教师观、学生观、教学观、评价观等都属于教学思想，他们能与教学策略等同吗？显然，教学观念、教学思想是较宽泛的概念，是理论、观念形态的东西，而教学策略是操作性的东西，如果把它等同于教学观念，则抹杀了它的操作性特点。

因此，教学观念与教学策略之间是有实质性区别的。

但应当指出，这一观点启示我们，要注意教学策略中包含的理论成分，不可把它看成是单纯的技术性东西。

这对教学策略的制定、运用都是有益的。

3．教学策略与教学模式
国外有学者把教学策略看成是教学模式，尤其在北美，有时把教学策略作为教学模式的同义词⒁。

当然，从可操作性来看，这是二者的共同特征，但单从这一点并不能认为这二者是等同的。

从理论向实践转化的阶段或顺序看，是从教学理论到教学模式，再到教学策略，再到教学方法，再到教学实践，可见教学策略是对教学模式的进一步具体化，教学模式包含着教学策略。

从教学模式的构成来看，有人认为它包括指导思想、主题、目标、程序、策略、内容、评价⒂，有人认为它包括理论依据、教学目标、操作程序、操作策略⒃。

尽管人们对教学模式的构成要素有不同看法，但教学模式包含教学策略则是一致的。

教学模式是能用于构成课程和课业、选择教材、提示教师在课堂或其它组合教学的一种计划或X型⒄，具有简洁化、概括化、理论性和相对稳定性的特点。

教学模式规定着教学策略、教学方法，属于较高层次。

教学策略比教学模式更详细、更具体，受教学模式的制约。

教学模式一旦形成就比较稳定，而教学策略则较灵活，具有一定的变性，可随着教学进程的变化及时调整、变动。

“教学策略是针对具体教学目标并考虑教学对象而制定的，为了更好地实现教学目标，教学策略在实施过程中需不断调节，不可能一成不变”。

Ⅶ从教学研究的发展来看，先有教学模式研究，然后才有教学策略研究，这也反映出了二者的区别与联系，教学策略研究是教学模式研究的深化和具体化。

从研究者们对教学模式的界定来看，教学模式属于教学策略的上位概念，教学策略是教学模式的下位概念。

可见教学策略与教学模式是有区别的。

4．教学策略与教学方法
已有的研究中，不少学者把教学策略等同于教学方法。

从前边的分析中，我们已看到这种认识是不妥的。

因为教学方法是为完成教学任务，为教师的教和学生的学的相互作用所采取的方式、手段和途径⒆。

教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法要受制于教学策略，教学展开过程中选择和采用什么方法，受教学策略支配。

教学策略从层次上高于教学方法，教学方法是具体的操作性的东西，教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要广于教学方法。

（三）本课题教学策略的界定
通过上面的分析，我们已基本上可以对教学策略有个大体的把握。

（1）教学策略是教师在教学过程中采取的一系列措施，而不是教学活动展开前的教学设计、教学方案。

（2）教学策略带有很强的目的性，是为完成一定的教学任务而进行的。

（3）教学策略是基于对现实的教学活动的认识而采取的。

（4）教学策略包含有一定的教学理论成分，是对一定教学理论的具体化，受一定的教学理论的支配和制约。

（5）教学策略有变化性，要随教学的进程对教学措施进行反馈和调控，它不同于教学模式和教学方法。

基于上述认识，可把教学策略定义为：教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。

它包含以下几层含义：第一，教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。

教学活动的元认知过程是教师对教学过程中的各种因素、教学的进程的反思性认知。

教学活动的调控过程是指教师根据教学的进程及其中的变化而对教学过程的反馈、调节活动。

教学方法的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。

第二，教学策略不同于教学设计，也不同教学方法，它是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。

第三，教师在教学策略的制定、选择与运用中，要从教学活动的全程入手和着眼，要兼顾教学的目的、任务、内容、学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。

第四，教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。

本课题所研究之思想政治课教学策略是旨在推动教学策略的学科化，将教学论所研究的教学策略思想充分应用到政治课教学中，兼有教学理论的具体化、教学设计思想、教学模式的优选、教学调控和教学方法的优选组合与运用等方面考虑，经过优化和整合，形成适合思想政治课教学的策略，运用以提高教学有效性，改进教育工作水平。

（四）关于教学有效性的界定
教学有效性是一个发展中的概念，其内涵有一个逐渐丰富的过程。

传统教学对教学有效性的看法认为教学有效性就是教学实现一定的教育目标，只是一种“合目的性”。

这种看法现在看来是不全面的。

大家知道，效果、效率的产生是有条件的，它要受到事物发展规律的制约。

经济活动不遵循经济规律所造成的损失已给人们深刻的教训。

教学活动是一种不同于一般物质部门的独特的生产活动——育人活动，更应当实事求是，尊重教学规律。

任何违背育人规律、育人宗旨的做法都是不可取的。

因此衡量教学有效性还应看其是否“合规律性”。

概言之，有效的教学活动是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，同时满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。

教学活动的有效性正是在教学效果中体现出来的教师和学生共同活动引起学生身心素质变化并使之符合预定目的的特性。

具体说来，“教学有效性”这一
概念包括以下三重意蕴：
1、有效果。

教学效果是指教学结果中与预期教学目标相符的部分，它考察的重点是学生，是对教学活动结果与预期教学目标吻合程度的评价。

2、有效率。

由于教学活动本身也可以看作是一种精神性生产活动，延用经济学的概念可以将教学效率表述为：
由于教学投入的直接表现是师生双方时间、精力的投入，教学产出的直接表现是教学效果，在教学实践中也可如此表述教学效率：
3、有效益。

“教学效益”是指教学活动的收益、教学活动价值的实现。

具体地说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合以及吻合程度的评价。

“是否吻合”是教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。

可用下图概括教学有效性的三重意蕴及其关系：
从上分析可知，有效的教学是通过一定的教学投入，能实现既要有效果（能从投入到实现产出），又要有效率（少投入多产出），还要有质量（活动符合教学规律，实现一定的教学需求）。

本课题研究之教学有效性意旨在通过优化教学策略，减少教学投入成本，高质量实现教学目标，满足师生的各种教学需求。

四、课题研究的理论基础
㈠现代教学论和教学心理学的主要理论
1、奥苏贝尔的意义接受说。

美国心理学家奥苏贝尔继承了完形说的观点，认为学习中存在一个认知过程，学习就是通过认知，获得意义或意向形成认知结构的过程，是认知结构的重新组织。

他反对机械学习，强调学习必须是有意义的，可接受的，学生学习首先是通过接受学习牢固掌握系统的知识群。

他认为新知识的学习离不开原有知识的联系和作用。

学生在新的学习情境中，认知结构里是否存在能与新知识建立最佳联系的原有知识，学生是否努力促进这种联系和作用，是意义学习的实质。

意义学习把学生自身的主动性置于十分重要的地位，他认为这种主动性对意义理解的深度是有很大影响的。

2、布鲁纳的认知发现说。

美国著名心理学家、哈佛大学教授布鲁纳在继承格式塔理论的基础上提出了学习的认知发现说。

他认为学习不是机械被动地形成刺激——反应的联结，而是通过主动发现形成的认识结构的过程。

他所说的“发现”，是指学生在学习中对知识寻找或选择的探索活动。

他强调学生已有经验和内在动机的作用，认为在一定的学习情境中，学生对学习材料亲身体验和发现的过程本身，在学习中最有价值。

认知学习理论重视内因的作用，重视学生的主观能动性，对改进学习方法，提高学习效率，具有指导意义。

3、加涅的折衷理论。

罗伯特•加涅是美国著名学习实验心理学家。

在西方学习理论家中，他以长于综合各派理论而著称。

他用系统科学的方法研究学习，主X兼取联结理论和认知理论之长，以现代科学方法论为基础建立新的学习理论。

他认为学习就是形成一个在意义、态度、动机和技能上相互联系着的越来越抽象的认知结构。

这种认知结构是个体与环境相互作用的结果，是继续学习的重要内在条件。

新的学习一定要适合学习者当时的认识发展水平。

在学习方式上，他主X指导学习。

他认为有组织的知识必须按一定程序才能系统掌握。

他还用信息论的观点提出了信息加工学习的典型模式，他把学习主体和外部环境看作是两个不。