新课程下对高中语文课堂有效提问的对策

浅谈新课程下对高中语文课堂有效提问的对策【摘要】真正的课堂,应该是由师生双方合作共同完成的一项创造性劳动,学生应该成为课堂的主人,在教师的指导下自主学习,质疑讨论,而教师绝不是旁观者,愉快而高效的学习旅程来自于教师

高超的设计组织,教师深厚的文化底蕴及巧妙的教学机智会不断引领学生走进豁然开朗的新境界。

【关键词】语文；课堂；有效提问

【中图分类号】g633.3 【文献标识码】a 【文章编号】1009-5071(2012)08-0162-01

有人这样说:优秀的教育必须营造一个有利于创新思维发展的

环境,学生的头脑不是一个要被填满的容器,而是一支需要被点燃

的火把。教育的时间集中在课堂,在课堂之上,用什么来充当火种,点燃学生的思维呢?我想,巧妙的提问是思维的发动机,它更能让思维的星星之火发展成燎原之势。语文课堂的有效性问题确实是一堂课的重中之重。试想,当学生不再茫然无聊地听教师喋喋不休的满堂灌输,不再机械地等待记录所谓的标准答案,当思维被点燃,当思考成为一种兴趣,当回答问题成为一种倾诉,当发现问题成为开心

乐事之时,我想,这样的语文课是极富魅力的,“把自由的权利还给学生”,语文课会有一种跌宕多姿的精彩。

首先,语文课堂应提供一个民主、自由、宽松、平等的教学氛围,这是让思维得以点燃的客观环境,它有利于学生的主动思考,积极

发言。试想一堂课中,教师若总是居高临下,盛气凌人,学生又怎会

有表达的欲望,倾诉的冲动,他们就会屈服于教师的权威之下,而把思维的触角收了起来,所以好的教学环境是学生展示自己的一个平台,一个基础。

著名语文教师钱梦龙先生有一次在外地借班教说明文,由于时

间仓促,不可能进行从容的课前谈话,而学生的紧张情绪却明显可见,严肃的气氛笼罩着整个教室。如果立即进入新课的学习,准会一上课就“闷”,不利于下面课堂问题的设置。于是,钱先生说出了一段轻松的导入语:“同学们,你们课后回到家里,如果家长问起:今天给你们上课的那位钱老师是什么模样?假若有个学生这样回答:‘钱老师嘛,不戴眼镜,每只眼睛上都有眉毛,脸的中间是鼻子,鼻子下

面生有嘴巴,头部左右两侧各有一只耳朵。他五官不缺,四肢齐全……’”钱先生话还没说完,教室里已经笑声不断,于是,钱先生就问:“你们说这个学生傻不傻?傻在什么地方?”顿时,学生一个个举起手来,要求发言。“这是每个正常人都有的长相,他说的全是废话。”“他没有抓住特点来说,说了等于没说。”钱先生顺势一点:“由此可见,要把一个人或一件事物介绍给别人,首先必须抓住特点。这堂课我们要学习的重点就是:怎样抓住特点说明事物……”

在这里,钱先生从课堂的具体情境入手,寓教育教学因素于谐趣之中,巧妙地扭转了课堂之初由于学生情绪紧张而造成的沉闷局面,点燃了学生的积极情绪。

当然,提供这样一个教学环境,并不是说要放任、放纵学生为所欲为。《新课程标准》提出:教师努力适应课程改革的需要……在与

学生平等对话的合作互动中,加强对学生的点拨和指导,实现教学相长。所以说,真正的课堂,应该是由师生双方合作共同完成的一项创造性劳动,学生应该成为课堂的主人,在教师的指导下自主学习,质疑讨论,而教师绝不是旁观者,愉快而高效的学习旅程来自于教师高超的设计组织,教师深厚的文化底蕴及巧妙的教学机智会不断引领学生走进豁然开朗的新境界。

其次,语文课堂的问题设置,应注重学生的体验感悟,它十分禁忌那些指向不明,大而无当的问题。学生对文本还不是十分了解的时候,就匆匆忙忙地提出一些覆盖面积广,较深奥甚至带有研究性质的问题,学生就会有一种丈二和尚摸不到头脑的茫然之感,这样的问题设置会让课堂陷入一种复杂而无序的混乱状态。所以,点燃还须找到那根导火线。

要解决这个问题,须给学生一个充分自主思考的空间,让学生自身的生活经验与文本进行碰撞,擦出火花,从而有所感悟。而教师则须在学生有所悟的情况下引导学生做理性的思考和分析,同时还应注意学生的基础,学生的生活环境,因为对话总是在具有相同、相似或相近的智慧(至少是见识)的前提下进行的。否则,课堂的提问就会陷入前面所说的困境。

例如某位教师在上《装在套子里的人》的时候,在简单的导入之后,就劈头盖脸地提了这样一个问题:你觉得别里科夫他是怎样的一个人?学生的眼睛开始充满了迷茫,在愣了几分钟之后,终于有几个预习充分的同学站起来回答:“他是一个胆小的专制的保守的沙

皇道士。”课堂一下子遇到了瓶颈,这是一个结论性的答案,这样的提问,首先是大而无当,而且没有明确的指向性,这个问题有双层含义:一是别里科夫外在怎么样?二是别里科夫内在怎么样?而这位教师其实想提的是第一层含义,也就是说别里科夫有哪些套子。所以,这样的问题设置不但点燃不了思维,反而使学生的思考坠入混沌状态。

如在讲《想北平》之时,提了这样一个问题:我们平常把“诗一般的美丽”用在花上,而老舍却没有,反而把他用在青菜上,这是为什么?这让学生自身的学习经验与文本产生了碰撞,引发了认知冲突,从而有所感悟。

当然,课堂提问除了大而无当指向不明的禁忌之外,还有一些弊病,如有些提问过于简单,像“……是不是”“……好不好”“……对不对”之类,它虽然让学生思考却没有思考的价值。又如提问没有创意,“文章分几段?”“各段大意是什么?”“文章中心是什么?”让学生生厌。再如提问对象有点顾此失彼,只限于优等生,而挫伤了差生的积极性等等。这样的提问方式,都是不科学的,它不仅收不到预期的教学效果,还会浇灭刚刚点燃的星星之火,更不用说锻炼思维能力了。

在教师提问之后,在学生探索,表达自己的想法之后,我们还应该对学生的见解作有效的评价,拨灯添油,促成课堂中新的亮点的生成。

很多教师对学生不管是否独到,是否有道理的见解,所做的只是

一味叫好或廉价的赞颂,这样的做法表面上似乎尊重了学生思考和发言的权利,似乎在鼓励学生敢于表达自己不同于别人的独特的见解,似乎在培养学生的创造性思维能力。但正如江苏黄厚江老师所说的“如果是幼儿园或者小学,这样做还说得过去。先让学生敢说敢想,不要给学生的思维套上一个个框子,但人微言轻一个中学生,尤其是高中生,如果还只是满足于让学生敢说敢想而不追求说的质量和思维的质量,恐怕要求也太低了一点。如此下去,我们培养出来的将是一批敢说话却不会说话,敢发表自己的意见,却只是说一堆废话或者胡搅蛮缠的人才。”

例如,在解读《祝福》的人物形象时,班上有位学生大胆地对四婶这个人物提出了自己的想法:老师,我觉得四婶不是一个冷血的人,她的内心还有一处柔软的地方。当时,我为了完成既定的教学任务,只是简单地说了一句“有道理”,就匆匆地进行了另外的分析。其实,当时若是能对学生的这个问题作有效的评价,反问他或是请另外同学一起思考:道理在何处?这样的话,课堂可能会生成新的亮点,也能激发学生的积极思维。