课程_经验_艺术_杜威课程思想的美学意蕴_张俊列

第１１卷　第５期教育学报
Ｖ
ｏｌ．１１，Ｎｏ．５２０１５年１０月
Ｊｏｕｒｎａｌ　Ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　Ｏ
ｃｔ．２０１５收稿日期：２０１５－０４－
１２作者简介：张俊列（１
９８３—），男，甘肃人，陕西师范大学教育学院讲师，教育学博士，主要从事课程与教学论、教育哲学的研究。

Ｅ－ｍａｉｌ：ｚｈａｎｇｊ
ｕｎｌｉｅｈａｏ＠１６３．ｃｏｍ；金心红（１９８６—），女，四川人，西南大学课程与教学论专业博士研究生，主要从事课程与教学论研究。

基金项目：本文系教育部人文社科青年基金项目“课程美学的理论建构及其实践机制研究”（项目编号：１
４ＹＪＣ８８０１１１）；中央高校基本科研业务专项资金项目“课程美学的理论建构研究”（项目编号：１
４ＳＺＹＢ０５）的阶段性成果，并得到国家留学基金资助。

课程·经验·艺术
———杜威课程思想的美学意蕴
张俊列１　金心红２
（１．陕西师范大学教育学院，西安７１００６２；２．西南大学教育学部，重庆４００７１５
） 摘　要：
近一二十年来，杜威的美学思想受到了西方学术界的重视，而这一点往往被中国的教育学术界所忽略。

缺少了美学的高度，杜威的思想将会被矮化甚至误解。

因此，在考察杜威思想命运的基础上，以杜威的课程思想为例，通过课程与经验、艺术三者逻辑关系的探讨，揭示杜威课程思想的美学意蕴，阐明课程即艺术的内生逻辑。

杜威课程美学思想的价值与意义在于超越了现代性与后现代性的二元对立，使两者同时找到出路。

走向美的融合，以审美认识论为基础，将是课程理论发展的新方向。

关键词：杜威；经验；课程；美学；艺术
中图分类号：Ｇ４２６ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１５）０５－００６５－０７ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ
．ｃｎｋｉ．１６７３－１２９８．２０１５．０５．００８ ２
０世纪以来，没有任何一位国外教育家能够像杜威一样在中国教育界产生如此广泛而又持久的影响力，这种影响力直至今天依然未曾减弱，似幽灵般萦绕在中国教育学者的思想深处。

然而，与此相应的是对杜威教育思想的误解同样广泛而持久，关于杜威的研究，仍然没有抓住其思想最深处的灵魂。

而脱离了这个灵魂的基础，关于杜威的赞誉与批评将是浅显与表层的，会是一个被矮化了的杜威。

如何解开这层被误解至于矮化了的神秘面纱，需要继续沿着杜威的思想而探究，进入到杜威的美学思想中来。

遗憾的是，在教育学术界多是将杜威界定为实用主义哲学家和教育家，很少提及杜威在美学领域的独到建树。

通过教育来改造世界、改造人，进而达到一个美的世界，是杜威毕生的信念和努力。

因此，从美学的思想来理解杜威的课程思想，是杜威自身思想逻辑演进的结果。

如此，有助于抓住其思想的灵魂，深层次地理解杜威的课程思想。

一、美的缺失：被矮化了的杜威
杜威的思想，无论在中西都经历了一个由广泛
欢迎到普遍冷落，又重新受到重视的反复过程。

在美国历史的“进步主义时期”，杜威被奉为进步主义教育运动之“代言人”的赞誉。

即使在与美国相敌对的苏联，杜威也被其官方评价为“民主和进步的哲学家”。

可是，好景不长，首先是杜威的哲学思想开始受到了批判，如同哈贝马斯所言：“在整个２０世纪３０年代，杜威的哲学在美国在某种程度上已经处于从奥地利和德国进口的分析版科学哲学的下
风。

”［１］
与之相应，随同进步主义教育运动的衰落，杜
威的教育思想也遭受到了指责与否定，代之以布鲁纳的结构主义课程思想及其改革。

然而，杜威的幽灵并未就此消失，到了２０世纪后期，其思想重又回到了学界的视野之中，并获得了更高的赞誉，罗蒂将杜威与维特根斯坦、海德格尔相并列。

特别是最近一二十年里，对杜威美学思想的重视，许多知名的美学家都将杜威的《艺术即经验》一书视为２０世纪最
重要的美学著作之一。

［２］３（
译者前言）这种赞誉无论恰当与否，可以肯定的是西方学术界在杜威的美学思想中重新发现了杜威，重新燃起了对于杜威的热情。

从１９１９年杜威来华讲学到现在，
在九十多年的
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时间里，杜威的影子始终萦绕在中国学人的大脑之中，这种影响如此巨大，超出了其他任何国家，甚至超出其母邦美国。

这种影响，实际上是一个“约翰·杜威的中国化”论题。

对此，瑞典学者芭芭拉·史古斯通过大量的史实详细考察了中国四个不同历史时期对杜威思想的接受、修正和转化：民国时期（１９１２—１９４９），中国共产党在１９４９年取得政权之后，邓小平实施“四个现代化”之后（２０世纪８０年代），以及当代中国，进而揭示了杜威思想是如何在过去九十多年的时间里，被重新植入中国化的语境之中———从他访华前后被当作中国人民的朋友受到欢迎开始，到２０世纪５０年代斯大林时期，他被妖魔化为中国和马克思主义的恶魔，最后在中国７０年代后期开始的改革开放时期，又被树立为一面现代化的旗帜。

［３］在此，由于芭芭拉·史古斯的论述，不再赘述杜威思想在中国的反复遭遇，而我们重在分析在中国关于杜威思想的误解。

杜威思想的反复遭遇，除了当时的意识形态之争外，重要的还在于对杜威思想的误解。

杜威更多地被当作反对某种立场或观点的旗帜与工具，由此而有意无意地忽略、误解杜威真正的目的与思想。

杜威有时被拉入激进主义的代言人，有时又被无辜打入到保守主义的阵营之中，这使得杜威的思想很少得到客观公正的对待。

如与杜威思想紧密相随的“进步主义运动”，由于这一运动在２０世纪初期的美国所造就的浩大声势，杜威的思想似乎也因为被贴上了“进步主义”的标签而获得了至高的荣誉。

然而，杜威本人只是针对传统教育的弊端发表评论，对轰轰烈烈的进步主义教育运动并未表示过多的热情，他自身也从未承认自己是进步主义教育运动者。

相反，如同批判传统教育的弊端一样，杜威对进步主义教育运动的激进做法表现出了极大的担忧与批评。

为此，杜威受到了来自两方面的攻击，在两面夹攻的形势下，杜威发表了其重要的著作《经验与教育》，对其做出了应答。

他说：“一种标榜以自由观念为基础的教育哲学也可能变成像它所曾反对的传统教育那样的武断，这种说法并不过分。

任何理论和实践，如不以批判性地检验自身的根本原则为基础，那就是武断的。

”［４］２４７可见，杜威对于激进主义者曾经给自己所戴的桂冠并未表现出感恩之意，而是极力澄清自身的思想观点。

在中国的教育学术界，多是将杜威界定为与赫尔巴特的传统教育相对立的现代教育的奠基者，是实用主义、儿童中心主义的代表者。

对这些观点的介绍已经成为教育学教科书的固定内容，也就形成了一种固定的评价。

杜威因这几个“概念”而获得至上的荣誉，也因此而受到批评。

如在常见的教科书中，多是如此批评杜威的：杜威是一位泛经验主义者，其对直接经验的重视导致了对间接经验的忽视，学生无法掌握系统的科学知识；杜威过高地估计了儿童的组织知识的能力，教师的主动功能被否定；杜威忽视了系统知识对于理解直接经验的条件作用；儿童中心主义是个人主义的，等等。

无论赞誉或是批评，这种教科书式的、固化了的认识在一定程度上封闭了对杜威思想的进一步探索。

虽然近些年来，杜威和“素质教育”被认为是在目标、课程以及教育方法上持有相同观点，杜威对“教育即生活”、经验以及“主动发展”的强调，感觉上与“素质教育”导向高度吻合，杜威又被推向教育思想的前沿。

然而，这并未推动对杜威教育思想的新的认识，他多是为了达到争论目的而作为一个佐证作者观点的注脚而已。

若是停留于此，已有的关于杜威的认识仅仅是一个被矮化了的狭隘的杜威，而包含在杜威思想深处的灵魂并没有被挖掘出来。

杜威的哲学、教育、美学乃是一个一以贯之的统一思想体系。

而杜威关于哲学的、教育的改造其最终目的是走向审美的境界，因此，美学是杜威最为根本的、最深层次的思想大厦，这一大厦已经随着近一二十年来西方学界关于杜威美学思想的研究而逐渐的清晰了起来。

如荷兰学者菲利普·Ｍ．策尔特纳的所言：“杜威的哲学就是他的美学，而所有他在逻辑学、形而上学、认识论和心理学中的苦心经营，在他对审美和艺术的理解中被推向了顶点。

”［２］１９（译者前言）然而，遗憾的是，国内教育学术界，依然没有足够地重视起对杜威美学思想与教育思想关系之研究，只是在最近的两年中仅有两篇论文涉及到这个问题。

［５］而缺乏了美学的高度，无论是赞誉或是批评，对杜威的认识总是缺乏某种系统的、根本性的高度，杜威被大大的矮化了。

二、课程、经验与艺术的关系
为何说缺失了美学的高度，则杜威的思想将被大大的矮化？在此，以杜威的课程思想为例做出解
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释，将发现杜威关于课程、经验、艺术的三者间逻辑关系，这个关系将会把杜威的课程思想与艺术思想实现巧妙的链接，进而凸显出杜威的课程美学意蕴。

“课程”一词的英语是“Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ”，其词根源于拉丁语的动词“Ｃｕｒｒｅｒｅ”，从这一词根就衍生出了课程的两种隐喻，也即两种课程观念：跑道和奔跑。

一般认为，以泰勒等人为代表的现代课程观将课程理解为跑道，重点在“道”上，隐喻课程即是为学生设计不同的学习轨道；而后现代课程观则将课程理解为奔跑，重点放在“跑”上，隐喻课程即是儿童对自己学习经验的认识与体验。

后者往往追溯至杜威，并将其作为以儿童经验为中心的课程论的代表。

诚然，杜威的确重视儿童经验自身对儿童学习的重要作用，“在儿童方面，问题是要看到，儿童经验本身怎样早已包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素———事实和真理，更重要的是要看到，儿童经验的本身怎样早已包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣。

”［６］因此，杜威的课程观点可以表述为“经验即课程”。

然而，杜威关于经验与课程的关系远远超出了后现代式隐喻的认识范畴，想当然地把杜威关于课程的理解与儿童经验完全等同起来，是一种思维定式的错误，这可以从杜威在《儿童与课程》一书中对“儿童中心论”者做出了同样的批判得以证明。

问题的关键在于如何理解杜威的“经验”，也就是说，杜威在谈到把经验作为课程时，已经给这个“经验”做出了明确的“限定”，而学界往往容易忽略杜威的这个限定，以致于将杜威所谓的经验做了简单化的理解甚至于误解。

那么，这个“限定”是什么了？杜威在阐述“经验即课程”的思想时，所谈到的经验是一个具有“审美性质的经验”，审美性质是一个前提要素，否则就不能构成一个经验，杜威谈到：“事物被经验到，但他却没有构成一个经验（ａｎ　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）。

……与这些经验不同，我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验。

……这一个经验是一个整体，其中带着它自身的个性化的性质以及自我满足。

这是一个经验。

”［２］３５这句话表明，杜威所谈的“一个经验”就是一次圆满的经验。

只要具有一种自身的整体性，从而具有意味，就成为“一个经验”。

所以，杜威所谈的经验不同于“冲动”，他强调经验的整一性、丰富性、积累性和最后的圆满性，而这样的经验也就具有了审美的性质。

“一个经验（取其所蕴含的意义）与审美经验之间既具有相通性，也有相异性。

前者具有审美性质；否则的话，其材料就不会变得丰满，成为一个连贯的经验，而要使一个具有审美性质的经验变成审美经验，其独特之处在于，将抵制与紧张，将本身倾向于分离的刺激，转化为一个朝向包容一切而又至于完善的结局的运动”［２］５５－５６，这就是杜威关于经验的限定。

与具有审美性质的经验相对的则是非审美性的经验，其主要特点是松散的连续性和抑制、收缩及其机械性的联系。

“存在着经验，但却松弛散漫，因而不是一个经验。

……审美的敌人既不是实践，也不是理智。

它们是单调；目的不明而导致的懈怠；屈从于实践和理智行为中的惯例。

一方面是严格的禁欲、强迫服从、严守纪律，另一方面是放荡、无条理、漫无目的地放纵自己，都是在方向上正好背离了一个经验的整体。

”［２］４０由此，可以推理出，杜威所提及的“经验即课程”，其经验是一个具有审美性质的经验。

如他在《经验与教育》一书中写到：“连续性原则和交互性作用原则彼此不是分开的，而是相互交叉、相互联合的，它们是经验的经和纬，彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。

”［４］２６２这也是经验成为课程的标准，离开这个标准前提去理解杜威的课程思想，则会大大矮化了杜威。

与欧美自康德、黑格尔等人以来以理性为主导的传统美学思想不同，杜威另辟蹊径，从经验追溯审美经验的起源，主张艺术起源于经验，这个观点可以概括为“艺术即经验”（Ａｒｔｓ　ａｓ　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）。

对杜威来说，“不作为经验的艺术”就不是考察的对象。

艺术是怎样以人的经验为源泉的？在杜威看来，活的生物与环境接触产生了经验，即包括环境作用于活的生物所产生的“受”（ｕｎｄｅｒｇｏ），也包括活的生物作用于环境所产生的“做”（ｄｏ），这是一种动态平衡的结果。

因此，“由于经验是有机体在一个物的世界中斗争与成就的实现，它是艺术的萌芽。

甚至最初的形式中，它也包含着作为审美经验的令人愉快的直觉的允诺。

”［２］１９在此基础上，杜威批判了传统的美学理论认为艺术与经验毫不相关的思想，而试图恢复艺术与非艺术之间的连续性，包括艺术品的经验与日常生活经验之间的连续性、高雅艺术与通俗艺
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术之间的连续性、美的艺术与实用艺术之间的连续性。

杜威所坚持的艺术乃是灵动的，即他所谓的“在激动中的宁静（ｒｅｐｏｓｅ　ｉｎ　ｓｔｉｍｕｌａｔｉｏｎ）”，包含着交流、想象、融合、反思、节奏、意象、情感、创造、秩序、选择、情境性等特征，这与杜威所秉持的动态经验观是完全一致的。

另外，杜威的艺术乃是一个广泛意义上的，并非单纯指绘画、音乐等范畴，“简言之，人类经验的历史就是一部艺术发展史。

科学从宗教的、仪式的和诗歌的艺术中明确地突然显示出来时的历史，乃是一种艺术分化的记录，而不是与艺术脱离的记录。

”［７］２７７可以看出，杜威把艺术作为自然界完善发展的最高峰。

然而，１９３４年出版的《艺术即经验》一书令很多学者大为困惑，作为教育家的杜威在此书中几乎没有谈到教育问题。

表面上看来的确如此，但若仔细体味，杜威整本书都未曾脱离教育问题。

当我们将杜威的艺术思想贯彻于教育思想中时，我们会发现杜威实际上是站在了一个更高的立场上来审视教育。

正如美国学者戴维·Ｂ·曼斯拉所说：“《艺术即经验》是一部艺术教育的著作。

”此书并非随意所写，而是杜威关于教学与艺术、教师作为艺术家等思想的整体阐释，也是杜威理论一以贯之的结果。

在此在前，杜威就已经明确发表过相关的观点，如１８９７年，他在《教育中的审美因素》为题的报告中谈到：“所谓教育的审美因素，不仅指从特定的学科中去寻找审美的因素和作用，而是在所有的教育中都应包含的”；１９２６年在《教育中的艺术与艺术中的教育》一文中主张：“没有审美欣赏，我们会错过最有个性的，同时也是现实世界中最值得珍惜的事物。

”［８］至此，可以说在杜威的课程思想与艺术思想之间所存在的共通性。

若是以经验为媒介，可以将杜威的两个命题实现转换，即“艺术即经验”与“经验即课程”。

换句话说，作为“艺术的经验”与作为“经验的课程”两者之间有着实质的融合。

艺术在杜威看来并非是单独的一门课程，所有课程应该都是艺术，“每门科目在它发展的某个阶段，对和它有关的个人来说，应该具有审美的性质”［９］２６７，“把欣赏看作好像是只限于诸如文学、绘画和音乐这一类东西，那是严重的错误。

欣赏的范围和教育事业本身同样广泛”。

［９］２４９故而在其芝加哥实验学校的课程设置中，并没有单独的艺术课程设置。

杜威非常重视主动作业，这是因为“主动作业的实质是一种与艺术创造过程相似的自由活动”［９］６６同样，对于能够实现这样的课程创造，培养学生能力的教师，杜威在《我的教育信条》中称之为“最好的艺术家”。

这说明，在派纳等学者将课程理解为美学文本之前，杜威早就开辟了课程的美学路径，将课程上升到了艺术的高度，其艺术的所有思想必然也体现在其课程思想之中。

以杜威自身的命题逻辑来推理，则可得出“课程即艺术”这一命题。

如杜威曾批评了自古希腊至现代哲学以来的静态知识观，而是将知识当作一种艺术创作的作品，不仅如此，杜威认为“思维尤其是一种艺术，而作为思维产物的知识和命题，也跟雕像和交响乐一样，乃是艺术作品”［７］２７７。

显然，知识观对于课程发展具有重要的影响，杜威关于动态知识观的思想直到后现代课程理论中才被凸显了出来。

三、人性向善导引：
课程即艺术的内生逻辑
杜威的课程即经验，艺术即经验统一于课程即艺术之上，这在概念的内涵和外延上证实了其存在的合法。

如同杜威的经验的概念一样，课程即艺术不仅是一个名词，艺术的存在不仅仅是对于课程的名词的解释；课程即艺术也作为一个动词而存在，艺术是课程的牵引力和理想境界。

杜威将艺术的存在看作“是人扩张自身生命的意图与恢复活的生物的标志”。

因此，课程即艺术存在一个内发的动力机制，杜威的人性假设和人性愿景是杜威的课程即艺术互相演绎生发的内生逻辑。

课程即经验、艺术即经验在课程即艺术上获得了人性完善以及引导的统一和互为阐释。

什么是人性以及人性是否可变是古今中外研究中的热点和难点问题，也是人文社科研究研究的潜在假设以及最终的归宿所在。

杜威认同人性即为人的存在的方式的定义。

在其《人的问题》论文集中《人性可变吗》一文中他认为文明人和野蛮人不同之处在于其生存方式的不同。

“文明本身便是人性的改变的结果”，“如果人性是不变的，那末，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了。

因为教育的意义的本身就在改变人性以形成那些异于朴质的人性思维、情感、欲望和信仰的新方式”［１０］１５５。

因此，人性是可以改变的，并且教育存在的价值在于
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将人性向其善处导引。

对于杜威而言，人性的可变性是既存的事实，人类面临的更大问题不是谈论人性是否可变，而是如何促进人性的改变，即如何促使人性的向善性，这将关系到人与自然和人与社会的发展。

“当我们的关于人性和人生关系的种种科学之发展能略如我们的关于物质的自然的种种科学之发展时，它们的主要的关怀将是怎样能最有效地改变人性。

问题将不在人性是否能改变，而在它在目前的情况下应怎样被改变。

这个问题最后是最广义的教育问题。

”［１０］１５６这就不难理解，杜威毕其一生所坚持的哲学的改造，其根本信仰乃是实现人性的改造，而这一信仰的最终实现杜威则寄希望于教育的改造，而这又必然的首先由课程思想的改造来践行。

什么是善，什么是人性的至善？在杜威的思想里，善并非与价值判断相关，而是指人性和人格的完满。

这由其保证人的经验的连续性和完整性来达成。

因此杜威认为传统的并非与现代的经验割裂，人的过去的经验并非与现在的经验相互割裂，而是前面的经验会影响后面的经验，经验之间会发生相互作用，促使一个经验的圆满完成则是人性所在，即人性之中有保存一个经验的冲动，也即是向善。

而人性的向善性在杜威处进行了转换，即为通过促进人一个经验的完善，进而促进人存在经验的完善，达成人存在方式的完善，以此引导人性的完善，也即人性的善。

任何形式的对于经验的割裂都会造成人格的分裂，促使人性的不完整。

教育性就是保证人的经验的完整性。

教育除了人之外没有其他目的，教育的目的在于保存人的经验的完整性从而保证人自身的完整性。

而课程是保证人的无数个“一个经验”的完善，使人的经验如滚雪球一样不断扩大自身的外延，保证人更大经验的完善，从而构成完整的人性。

这样的课程在杜威看来就具有了审美的性质。

即为经验是实际的活动、本身是完整的、受其自身的走向完成的冲动的驱使。

［１１］这样的课程也才具有维持生命过程和活动的完整性的属性，“任何形式的知识都是关于艺术的事情。

因为一切知识，（即使那种最粗浅的，例如为低等有机物所具有的知识）都表达了一种选择与整理材料的技巧以有助于维持生命的过程和活动。

”［１０］２４２以此而论，人性则成为了课程即艺术内在发展的动力源泉和课程即艺术的最终归宿
所在。

正是在这个意义上，杜威才坚持宣称教育即生长，教育在其自身之外没有目的。

人有向善的本性，即人具有保存人的“一个经验”的完善性，即为生长性，这是杜威哲学改造的出发点，也是杜威恢复艺术与经验关系的初衷所在。

杜威主张人性是一个持续的生长过程，这与动物性有着鲜明的区别。

杜威从生长的过程来界定人性。

杜威的这个生长性可以用其达至一个完整的经验人性来获得解释。

这是杜威的思想与马克思思想互为阐释的地方，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造”；而人的生命活动是非特定化的，因而“人懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在尺度运用于对象”，也就是说，“人也按照美的规律来构造”。

［１２］人保存经验的完整性是人性之所驱使，是人的内在的对于美的艺术的达成和保存，“艺术由生命过程本身所预示”。

人的生长性也即是人性的向善导引，即为保证人作为生命自身的完整性，回归于生命的本质所在，课程在完成了其教育性本质之时，也是回归于其内在艺术本质之时。

课程是保证一个经验的完整性，而艺术是促使一个经验必须完整，二者因为人性的向善性的生命本质而导向彼此，从而获得自身的互为阐释和互为牵引而至完整。

四、走向美的融合：
超越现代性与后现代性
概观杜威的思想，是以“活的生物”（ｌｉｖｅ　ｃｒｅ－ａｔｈｕｒｅ）为基石、以“经验”为核心地的一元论。

由这个“一元论”出发，杜威形成了自己关于艺术的、哲学的、教育的改造思想，这是杜威所有思想的根本信仰与毕生的愿景。

可以说，自柏拉图开始，西方哲学就一直深陷于二元论的对立的毫无休止的争论之中，如柏拉图的理念世界与物质世界、亚里士多德的形式与质料、奥古斯丁的上帝之城与人类之城、笛卡尔的精神与肉体、康德的本体与现象界。

杜威认为这种争论对于解决实际问题，特别是人生问题毫无益处，“有用的知识越增加，哲学则越忙于完成与人生无关的任务”。

［１０］５（序言）因此，他将如何恢复哲学与人生的关系问题作为自己思想的出发点，“所以我建议从人生关系上去讨论哲学的现状。

……如哲学的特殊目标和任务是什么？哲学和构成今日人的问题的。