对学校道德教育中榜样教育方法的伦理学追问

对学校道德教育中榜样教育方法的伦理学追问
摘要：榜样教育历来被看作是一种十分重要的德育方法。

榜样教育是一种教化手段，其实质是控制。

道德的本质是自律，控制会使德育变成为“他律”。

将榜样教育的方法运用于学校的德育之中，会将讲道德等同于崇高、牺牲和义务，会将讲道德等同于获取利益的手段，会将讲道德等同于守规矩和做个好公民，因此它不适合在学校的道德教育中使用。

关键词：榜样教育；教化控制；自律；他律；误区
榜样教育自古以来就被看作是一种十分重要的德育方法，然而，榜样教育真的适用于学校的道德教育吗？实际上，我们通常所讲的德育是指“大德育”［1］，其中包括政治教育、思想教育、礼仪教育、行为规范和道德品质教育等。

榜样教育也许适合大德育中的政治思想、礼仪和行为规范教育，但并不适合狭义的学校道德教育，榜样教育对于学生道德品质的形成所产生的作用是甚微的。

为什么会如此呢？根本原因在于榜样教育是一种教化手段，是运用外在力量对人的言行举止进行约束和规范，它实质上是对人的控制和他律。

而道德是人们的一种自我要求，是自足的，它不依赖于外在力量的约束，是人的一种自由的选择，是人的自愿践行的结果，是自律的。

为此，本文拟从解释榜样教育的实质出发，分析在学校道德教育中并不适合用控制的手段，进而指出使用榜样等控制的手段来进行道德教育可能产生的结果。

一、对榜样教育的伦理学分析
1.榜样教育的内涵
“榜样”，从词源上分析，《新华大字典》中对“榜”的解释是：榜，形声字，木形旁声，本义指用来矫正弓弩的器具，读作beng，后指木片或者木板，延伸为“张贴出来的文告或名单”；“样”，形声字，木形羊声，原义是橡树果实，后指形貌，延伸为“作为标准的东西”。

这样，我们就知道，“榜”是用来矫正弓弩的一种工具或标准，样也是一种标准，将“榜”和“样”连在一起就成了“人”或“物”的标准。

古代放“榜”，将榜上的人物以荣耀或醒目的方式加以昭告，目的是给人们提供其可用来模仿和学习的标准，这种标准通常也是用来矫正或规范人们的思想和行为习惯的。

榜样教育，也称榜样示范法，是以他人的高尚思想、模范行为或英雄事迹来影响受教育者的一种教育方法，目的是使之形成社会所期望的思想、观念、行为和品格等。

具体说，榜样教育就是通过榜样的展示来告诉受教育者，自己应如何想问题、如何行动、如何对待人生、如何对待事业，就是希望受教育者能“见贤而思齐”。

运用榜样教育的方法会产生明示和暗示的综合效应。

在榜样教育中，教育者通常会选择那些大家都能接受的榜样，即有高尚的思想境界或可歌可泣的事迹者，以此引起人们在心理和情感上的共鸣，以使受教育者能模仿和学习作为榜样者的思想和行为。

2.榜样教育的本质是控制
控制是管理中必须有的一种手段。

在《说文解字》中，“控”被解释为是“引也”，即驾驭；“制”，是裁，即限定和约束。

“控制”的本义是掌握住对象以使其不能任意活动或超出范围去活动，换一个说法就是要使被控制者能按控制者的意愿来活动。

控制的目的是确保控制者或组织者预定目标的实现。

在教育管理的过程中，控制也是必不可少的重要手段。

教育中的控制通常表现为两种形式：一种是较为强硬的控制方式，另一种是较为柔和的控制方式。

强硬的控制方式简称“强控制”，它往往通过“规训”的方式表现出来，即用强制的方式要求受教育者养成一定的规则意识和行为习惯；如纪律、惩罚和各种检查等；柔和的控制方式简称“软控制”，它往往以“教化”的方式体现出来，如榜样示范、情境创设和环境陶冶等。

教化表面上看并没有用强制的手段对人的情感、思想和行为来进行干预，它既正面向人们灌输道德，又注意结合日常活动以使人能在不知不觉中明白自己应该明白的道理，但其实质也是“他律”，也是靠外在的因素对人的模塑、操纵、约束和控制。

3.榜样教育是一种柔性的教化方式
榜样教育是教化中一种典型的教育方式，其目的是通过榜样的展示来对受教育者进行教化，其实质是控制，即通过一种外在的力量对受教育者的思想和行为来进行控制和约束，是一种较为温情的控制方式。

榜样教育历来被看作是一种十分重要的德育方法。

但事实上，榜样教育是政治家或统治者用来对社会成员实行“化民成俗”、维护社会稳定的一种社会教育的方式，教化的对象是社会大众，目的是为社会大众进行政治思想定向或提供行为规范的标准。

在我国，早在秦朝时，秦始皇就在其“会稽石刻”中提倡贞洁，并树立典范来表彰贞洁。

到汉代，汉朝的历代君主都表彰奖励孝子、忠臣、廉吏、贞女和义妇等，目的也在于宣明教化。

唐代对于孝行卓著者除了要发布旌表之外，更有物质方面的奖励。

至于宋元明清各代，对于道德典型和楷模的奖励就更加重视，表现为除了造旌表、立牌坊、编写教材（如《教民六谕》等）之外，在社会上还通过编写小说或戏剧唱本等途径，来对民众进行全方位的教化。

新中国成立以后，我们对于战斗英雄、劳动模范的宣传和表彰也在不断地进行，黄继光、邱少云、雷锋等人的事迹更被编入了中小学的语文教材之中。

如今，榜样教育也是我国学校教育中常用的教育方法，在学校的德育中更是如此。

但笔者认为，道德是人们的一种自足自愿的行为，将适合于对广大民众来进行教育的榜样教育的方法运用到学校教育之中来，尤其是运用到学校的道德教育之中，是值得我们再审视的。

二、道德的本质是自律
榜样教育是由外在力量对受教育者进行的一种约束和规范的过程，是他律的。

在道德教育中我们要培养的是“有道德的人”，而真正的道德是不受任何外在
形式的控制的，是自足的。

这里所谓的“自足”，其意是说它的发生和维持无需外在力量的作用（奖励和惩罚），它发生和维持的力量就是它的理由，它就是它的强化物。

任何控制都是道德的大敌［2］。

用外在控制的方式来培养有道德的人，其本身就存在着矛盾。

1.两种道德的形态
在现实生活中，我们可以看到，道德既可以作为手段，也可以作为目的，因此也就存在着两种道德形态：一种是“合乎”道德的道德形态，一种是“出乎”道德的道德形态。

所谓“合乎”道德就是把道德仅仅看作是手段，看作是为谋取利益而实施的一种行为，所以这种道德通常是需要外在力量来进行“他律”的，一旦这种“他律”超过了一定的限度时，实施者的所谓“道德”就可能成为“伪道德”或“伪善”。

在“他律”作用下的道德中，个人可能会做出合乎道德要求的行为，但这种行为更多的只是“合乎”道德。

在这种行为中，施行道德的人的“自我”可能缺场，即他并没有意识到自己在做什么，而只是根据外在的要求如此这般地去做了，或者只是一种机械的“自动行为”，做出“合乎”道德要求的行为人实际上并不一定是真正有道德的人。

比如，一个训练有素的士兵，他可能在某种特定的境遇之下做出勇敢的举动，但这不是因为他是真正勇敢的，而是因为他训练有素，或者用腓特烈大帝的格言说，是因为他对自己的军官的恐惧甚于他对敌人的恐惧。

真正有道德的是“出乎”道德的人。

所谓“出乎”道德，即道德行为的施行者已把手段转化成了目的。

穆勒曾经说过：“功利主义者不仅认为达到最终目的之手段中美德是最好的手段，而且可能存在这样一种心理事实，即对个人来说，美德可以变成本身就是目的的内在的善（goodinitself）。

”［3］例如，一个生意人相信诚实是最好的策略，所以他童叟无欺，所以他生意兴隆。

但在这里，他只是把“诚实”作为一种获利的手段，即作为满足其个人需要的手段。

日积月累，逐渐地，他的诚实可能不仅仅是为了获利，而且是为了具有诚实的美德。

这正如《旧约全书·约伯记》中所记载的约伯一样，即使因诚实使他自己吃亏，他也要诚实。

那么，这时他的道德就成了目的，成了内在的善。

这种善是内在的，是个体自觉地做出的选择。

2.道德是自律的
真正的“出乎”道德的人是不受任何外在形式的控制的，他能够独立而理性地判断和选择，能自觉践行道德要求的行为并不是因为被赞美或因别的什么原因。

他认为自己的道德行为具有内在的价值，因此也就无需别人的称赞，也不是用来炫耀于人的，不是用来博取虚名的。

在他看来，道德本身就是目的，是一个理性的人的理性的选择。

同时，它也不受自己情感的控制或蒙蔽，不管自己是不是喜欢，都要一如既往地去践行。

法国伦理学家让·马利·居友在其《无义务无制裁的道德概论》中指出：“道德是自然生命活动的表现，任何生命力以外的义务和制裁都毫无附着之处。

”［4］
换言之，“出乎”道德的道德行为是以正确合理的判断为基础的，这种判断又是以人的“自我”存在为前提的。

如此判断，判断者知道自己正在做什么，并愿意
如此去做。

他之所以能做出合乎美德要求的事，只是因为它是合乎美德的要求的。

认识了道德行为的这种特性，即认识了道德行为是人在认识到它是人的生存发展需要的基础上的一种合理判断和自觉践行之后，任何“他律”或控制都反而会导致人的“自我”的缺失。

“自我”意味着一个人有其独立而理性的判断，意味着他能自觉自由地进行选择。

道德是自律的结果。

3.控制使道德成为了“他律”
如前所述，教育中需要控制，然而学校道德教育中的控制反而会影响到对真正的有道德的人的培养。

榜样教育虽是一种柔性的教化，但它也是一种控制。

在控制的过程中，人的道德行为被外在化，“他律”掩盖了“自律”。

道德外在化的表现是人的“自我”的缺场，在这种人的“自我”缺场的情况下，人无法发现人的自我的内在价值。

这正如麦金太尔在其《追寻美德》一书中指出的：“美德被一种遵守和顺从道德法则的意识所整合，并逐渐演变成其同义词，这意味着具有内在价值的善被表征为外在的对法则的服从。

这样一来，人类便失去了其内在的目的，不再共享任何善的观念，道德被外在化，被替代，被边缘化。

美德进入一种极大的无序和混乱状态，美德无法对现代社会的任何纷争发挥作用。

”［5］
控制是道德被外在化的主要原因。

道德被外在化的诱因，如权力的诱惑、规则的威慑、荣誉的吸引、情感的震撼、环境的感染等，均会导致人的“自我”的缺失。

在这种情况下，人无法找到其内心的力量。

特别是对规则和奖惩等控制手段的使用，会使很多人的行为的目的只是为了逃避受到惩罚或寻求奖赏。

这种大棒加胡萝卜的办法，也许能对小学低年级学生起作用，但若对所有学生都使用这种办法，那就太可悲了。

我们必须了解，在外在化环境中要想培养出能“自律”的有道德的人是十分困难的，尽管它是一种温情和柔和的控制。

道德中“自我”的在场意味着人能理性地生活，能根据自己的需要和自己内心的力量来判断是非，这时道德本身就是目的。

在这种情况下，人的任何行为和动机都是在人的“自我”的控制之下进行的，所以就没有任何外在的力量可以剥夺一个人的德性［6］。

道德是人和整个人类生存和发展的需要，这种需要要求人们对人和人类的需要作出理性的思考和分析，并在此基础上合理地选择自己的行为，进而自愿践行。

三、将榜样教育方法应用于学校道德教育的伦理学误区
既然道德是人的一种自律的选择，那么我们就应该以“自律”的方式来培养道德，或者说是“以道德的方式养成道德”。

学校道德教育的关键就在于要使受教育者能清醒地认识到“什么是道德”，然后使之在其理性认识的基础上自由地选择自己的思维方式和行为方式，不需任何外在因素的诱惑或强迫，并始终如一。

依靠外在的力量或“他律”的方式来进行教育，是很难培养出具有“自我”的理性的、不依靠任何条件的、真正能做到“慎独”的有道德的人的，将榜样教育应用于学校的道德教育之中将使受教育者无法理解真正的道德，甚至会使受教育者产生误解，诸如以下种种：
1.将道德等同于崇高、牺牲和义务
榜样的形象是决定人们是否应该模仿榜样的重要因素。

长期以来，我们的榜样教育中的榜样多以“高”、“大”、“全”而著称。

我们通常见到的榜样人物的思想均是高尚的，行为是公正无私的，在价值选择上也往往是牺牲、义务和利他的，即在个人利益与他人利益、个人利益与社会利益相冲突时，作为榜样者，他们的选择均是牺牲小我以成就大我。

这样，榜样就意味着崇高、牺牲和义务，因而很多人就认为道德是“毫不利己、专门利人”，道德就成为了一种责任。

在这种情况下，道德在某种意义上就成为了“敌人”，即在施行“合乎道德”要求的行为时，施行者往往要作艰难的甚至是痛苦的选择。

在榜样教育中用展示崇高的办法来教育人使之养成道德，这种道德多半就成了水中月雾中花，即看得见却摸不着，或者是高不可攀。

这种“无我”的道德要求没有考虑到道德的产生和发展都离不开人与人类生存和发展的需要。

人是社会的人，而社会是由千千万万的个别的人所组成的，所以社会的利益也必须以社会中每一个人的利益和发展的需要为前提。

道德是你、我和周围的人通常认为有效而自愿接受的，但榜样教育中所展示的道德则可能使人望而却步。

2.将道德等同于获取利益的手段
如前所述，存在两种形态的道德，其中一种是将道德当做是手段，一种是将道德当做是目的。

只将道德当做是手段的人，意味着他会用合乎道德要求的行为来为自己谋取各种各样的好处。

当然，人要生存和发展，就需要获得利益以满足自己的需求，但人绝不能将道德行为等同于利益。

一个人，他如果只一味地追求自身的利益，那么他就会因缺乏道德规范对自己的约束和因缺乏信任而最终不能获得他所需要利益。

利用别人的道德观念来谋利的人，其行为往往是经济性的，其中并没有道德。

如果所有的人都遵守规则，那么大家就都会得到最佳的待遇，都可以改善自己的待遇。

在榜样教育中所展示的榜样人物，因为他做出了符合道德要求的行为而得到了人们的推崇，所以就被赋予以极高的荣誉，甚或给予其以物质上的奖励，榜样人物因而也得到了名或利。

这时，替代强化就发生了作用。

如学校倡导“拾金不昧”，这种情况下就会有学生因捡不到东西而拿出自己家的东西予以上交，结果也会受到老师的表扬，或者老师能在其“美德袋”中为他记上一笔；学校倡导“助人为乐”，就会有学生在人行道上等着扶老人过马路，等等。

这样，用榜样教育等控制的手段培养出来的是“合乎”道德要求的人，这样的“合乎”道德要求的道德行为依靠的是外在强化的刺激，一旦这种外部刺激不存在，那么其道德行为也就会荡然无存。

3.将道德等同于守规矩和做好公民
榜样教育是教化手段中的典型的做法，其实质是控制。

用控制的手段培养出来的人，他们可能有很强的规则意识，可能会遵守社会上的各种规则和规范对他们的要求，其行为也会“合乎”道德的要求。

但道德不等于守规则，不等于做一个大家都公认的“好人”。

道德行为的施为者，他们之所以会那样去做，可能是出于
外在的压力，可能是为了避免失败或逃避惩罚，或考虑到因违背道德的要求而带来的其他不利于自己的后果。

如在公交车上有人为老弱者让座就是因为害怕车内鄙夷的目光或者试图在同行的伙伴面前获取好名声。

涂尔干在其《道德教育》中指出，“如果我们违反了道德规范，就会有造成不幸后果的危险：我们可能会受到谴责，被列入某种被贬斥者的名单，或者受到物质上的损害，不是人身受伤，就是财产遭受损失。

但是，有一个事实是确凿无疑和无可争议的，即如果对不利后果的考虑决定了行为本身，那么即使这种行为从根本上符合道德规范，它也不是道德行为。

无论行为会带来怎样的后果，道德都尊重并仅仅因为出于尊重而服从道德训令”［7］。

这种迫于外在力量而做出“合乎”道德要求的行为的人，他可能是一个循规蹈矩的“顺民”，他缺乏自己作为一个独立的人所应有的独立意识，他也可能是一个善于调节的“好公民”，但他无法坚守自己的立场和自己内在的标准。

因此，在学校的道德教育中，我们应尽量使学生认识到道德是自己生存和发展的需要，也是人类生存和发展的需要，从而自觉地将外在的规则同自己的自我联系在一起，从而在理性的判断和选择的基础上自觉地践行自己的符合道德要求的行为。

榜样教育可能无法使学生真正地认识到道德的价值，无法培养学生的道德理性，无法培养出一个具有“自我”的人，因而榜样教育的方法不适合在学校道德教育中使用。

参考文献：
［1］黄向阳.德育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
［2］陆有铨.“道德”是学校道德教育有效性的依据［J］.中国德育，2008（10）.
［3］王海明.从道德的起源和目的看［J］.华侨大学学报，2004（3）.
［4］［法］让·马利·居友.无义务无制裁的道德概论［M］.余涌，译.北京：中国社会科学出版社，1994.
［5］［英］麦金太尔.追寻美德［M］.宋继杰，译.南京：译林出版社，2008.
［6］［古罗马］奥勒留.沉思录［M］.朱汝庆，译.北京：中国社会科学出版社，1998.
［7］［法］爱弥儿·涂尔干.道德教育［M］.陈金光，等，译.上海：上海人民出版社，2006.。