自由教育三题

2003年1月
第2卷第1期
湖南师范大学教育科学学报
Journal of Educational Science of Hunan N ormal University
V ol12　N o11
Jan1,2003自由教育三题Ξ
石中英
(北京师范大学教育科学学院,中国北京　100875)
摘　要:自由教育是西方教育思想史上一种重要的教育思潮,对西方数千年教育理论与实践产生了不可忽视的影响。

通过介绍自由教育概念内涵的历史演化,分析了自由教育思想中所包含的人道主义、理性主义和民主主义精神,概括了今天自由教育理念所面临的严峻挑战,并就自由教育的必要性进行理性辩护。

关键词:自由教育;普通教育;理性教育
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:167126124(2003)0120003205
自古以来,自由与教育之间就存在着非常密切的关系。

自由与教育之间的联姻就构成了人类教育思想史上一种非常重要并且影响深远的教育思潮———“自由教育”(liberal education)。

研究自由教育,有助于更好地理解教育与自由之间的关系,更好地反思和重新设计当代的教育实践。

由于自由教育是一个非常广泛的研究课题,因此我们这里不可能对它加以全面的论述,只是选取自由教育的概念、精神和必要性加以集中分析。

一、自由教育的概念
自由教育是一个不断发展的概念。

在古希腊时代,亚里士多德最早提出自由教育的思想。

自由教育是指“‘自由人’的教育”,即适合于“自由人”兴趣、需要和职责的教育,因此是“精英教育”(education for the elite),而非“大众教育”(education for the w orking class),是一般“博雅教育”(general education),而非“职业教育”(v ocational education)。

亚当姆斯在给“自由教育”下定义时充分地注意到了这一点,认为,“所谓自由教育者,即适于自由人之教育也。

一加深究,则又可见了自由人者,其意义乃谓人之不因使用目的之故被迫而取得任何特定的技能者,自由人必能使用其时间于其所认为具有特定的修养价值之任何科目上”[1]。

在文艺复兴时期,自由教育的内涵发
生了重要变化,不再是指某一特殊社会阶层所享有的教育,而是指那种能够遵循自然特别是儿童内在自然规律的教育,即“(遵循)自然的教育”,区别于“强制的教育”。

那一时期许多人文主义者开展的教育实验,都是在这一精神指导下进行的。

这种自由教育的思想对现代自由教育的形成和发展起到了奠基作用。

由于18世纪后的人的自然本性假设让位于人的理智本性假设,因此自由教育又从“(遵循)自然的教育”转变为“理智的教育”或“理智的训练”,区别于以掌握经验知识为主的“实质教育”。

这种思想直到20世纪仍然存在。

赫钦斯就明确指出,“自由教育乃是一种理智的训练,而这种训练将使人在新的问题出现时有能力解决它们,在新的情况出现时能够掌握它们,在新的需要出现时能够满足它们,并能改造环境,使它符合人类精神的抱负”[2]。

从19世纪中叶开始,由于科学知识的迅速增长和人们日常生产生活中所需知识种类的日益增加,人类在思想上、理智上确实有陷入专业主义的危险,有变得日益狭隘的可能。

在这种情况下,自由教育有了一个新面孔———“普通教育”(general education),一种对学生进行广泛的文化修养的教育,以区别于“专业教育”(professional education)。

显然,由于种种的原因,从古希腊的自由教育概念到18世纪的现代自由教育概念以至于当代人们
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Ξ收稿日期:2002208225
作者简介:石中英(19672),男,安徽寿县人,北京师范大学教育科学学院教授。

所理解的自由教育概念,在内涵和外延上发生了不小的变化。

如古希腊的自由教育仅仅是指“自由人”的教育,而当代的自由教育则是面向全体人民的教育;古希腊和18世纪的自由都强调理智的训练,当代的自由教育除了强调这一点外,还同样强调情感的陶冶和和谐人格的养成。

通过这种概念史的简要考察,我们也发现,尽管古典自由教育概念、现代自由教育概念以及当代自由教育概念在许多方面都发生了不小的变化,可是它们彼此之间也还是有着一些一脉相承的东西。

贝利将其概括为:“自由”(lib2 eration)、“基础性和普遍性”(fundamentality and gener2 ality)、“内在的价值目标”(intrinsically valued ends)和“理性”(reas on)。

涂艳国也从以下几个方面总结了当代英国教育哲学界对于自由教育的理解:第一,“自由教育是一种理性教育”;第二,“自由教育以知识本身为目的”;第三,“自由教育是一种普通教育”;第四,“自由教育是一种非权威性的教育”[3]。

这个总结与贝利的概括显然是没有什么实质差别的,凸显了人们通过对自由教育概念历史变迁考察后所得出的若干共识。

这些共识从不同方面说明或界定了自由教育的内涵:(1)“自由”或“非权威”是与“强制”相对应的,从方法方面说明了自由教育的性质;(2)“理性”、
“以知识本身为目的”、“内在的价值目标”等,则从目的方面说明了自由教育的性质;(3)“基础性和普遍性”则从课程内容上说明了自由教育的性质。

历史上自由教育概念的变化及共识都与历史上“自由”概念的变化与共识有关。

在古希腊,“自由”即“自由民”所拥有的社会身份或政治权利,因此“自由教育”自然也是一种与“自由民”培养有关的教育,与劳动阶级所需要的职业教育有质的差别;文艺复兴时期,人们将“自由”看成是天性的自发实现,因此“自由教育”也就是“(遵循)自然的教育”,与中世纪的“强制教育”泾渭分明;18世纪,“自由”就是“意志自由”、
“理性自由”,自由教育自然也就不出“(理性)形式训练”的范畴;19世纪中叶后,“自由”的内涵已经从政治领域扩大到广泛的社会领域,甚至扩大到存在领域,因此,将自由教育理解为作为人的存在的“普通教育”而非狭隘的“职业教育”、“实用教育”也丝毫不足为奇。

看来,在相当程度上,自由观决定着自由教育观。

二、自由教育的精神
自由教育的精神是对自由教育内涵的进一步系统阐述,是自由教育实践的灵魂和统帅。

根据历史上特别是当前思想家们对自由教育的理解,本文认为,自由教育具有下列精神。

首先,自由教育具有人道主义精神。

所谓自由教育的人道主义精神是指:自由教育是以人为本、以人为目的的教育,而不是以人为物、以人为工具的教育,因此具有浓郁的人文气息和深沉的人文关怀。

文艺复兴以来,自由教育一个主要的目的就是反对外在的强制,而主张给学生以更多的自由。

由于自由是人类的本性,因此,任何对自由的不合理限制都是违反人性的,从伦理学上说都是不人道的,反过来说,任何旨在克服外在强迫,使学生享受“消极自由”的教育,都是符合人性的,都是人道的。

自由教育作为一种充分尊重学生自由和尽可能减少外在控制或强迫的教育,自然是富有人道主义精神的,是人类人道主义事业的一部分。

此外,自由教育的人道主义精神还体现在自由教育是以尊重学生的个别差异为前提的,并且反对标准化、均质化,因而有利于鼓励和帮助学生成为他们自己,而不是按照某种纯粹外在的标准来塑造自己。

由于个性或个体独特性是人之为人的一个重要前提,因此,提倡、宽容和发展人的个性的自由教育,自然是具有人道主义特质的。

可以说,在自由教育中,学生才像个人,才能有人的体验,也才能真正地表现为一个人。

比起自由教育来说,封建专制社会的教育是不人道的,是会扼杀人本该具有的生机和活力的。

其次,自由教育具有民主主义精神。

所谓自由教育的民主主义精神是指:第一,自由教育本身具有民主精神。

自由教育民主精神体现在:所有的学生都可以自由地表达自己的意见或看法;所有的学生在自由地表达自己的意见或看法方面都是平等的;不同学生的不同意见或看法都是允许和鼓励的,任何人不会因为自己见解的不完全性而受到外在权威的斥责;任何人都不能凭借理性或智慧以外的力量来增加自己见解的分量,任何人的见解也都必须接受别人的质疑。

所有这些,本身就体现了民主的精神,是民主精神在自由教育中的具体实现。

第二,自由教育是反对专制教育的最好武器。

无论是就教育的目的,还是就教育的过程与方法而言,自由教育都
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是与专制教育尖锐对立的。

专制教育是专制社会的卫道士,自由教育反对和根除专制教育的影响,从间接的意义上说,也就动摇了专制社会的思想、道德和人格基础,为民主社会的来临和不断重建提供条件。

第三,自由教育是培养民主公民和建设民主社会的基础。

从个体角度来说,自由教育以培养学生的自由人格为己任。

一个有自由人格的人,既不被别人奴役,也不去奴役别人。

因此,一个能够表达公意的民主公民必然是具有独立和自由人格的。

那些趋炎附势、人云亦云、贪生怕死的人,是不可能成为民主社会的合格公民的。

从社会的角度来说,与民主社会适应的教育只能是自由教育,而不可能是专制教育,因为正是自由教育培养着民主的公民,专制教育只能培养专制的暴君和忠顺的奴隶。

第四,现当代的自由教育是一种大众教育,而不是一种精英教育,是大众人人都需要的教育,而不是少数有权有势的人才需要的。

从这个角度来说,自由教育的民主主义精神就体现在:向每一个人提供适合他/她需要的自由教育。

再次,自由教育具有理性主义精神。

所谓自由教育的理性主义精神是指:第一,理性的陶冶是自由教育的重要任务。

无论是古希腊的亚里士多德,还是18世纪以后的自由教育论者,无一不强调理性陶冶或形式训练在自由教育中所占的核心位置。

洛克认为,教育的目的不是增加心灵的所有物,而是提高心灵的能力。

福禄培尔认为,自由的教学应该表现人类的理性精神,就其任务而言,重要的不是去教授一些具体的和特殊的知识,而是要帮助学生学习从具体到抽象、从特殊到一般的思维态度和能力。

裴斯特洛齐在反思了自己的人生历程后深有感触地说,“教育问题从本质上说,不管儿童的社会地位如何都是一样的,不在于传授专门的知识或专门的技能,而在于发展人类的基本能力(人类的基本能力当然是不分穷富的)”[4]。

赫钦斯明确提出,“自由教育”就是“一种发展理性的教育”。

赫斯特也指出,“追求知识本身是人类独特的德性,自由教育对于人实现心智的发展有价值,这种价值是与功利的或职业的考虑没有联系的”[5]。

这种理智或心智陶冶的价值大于具体知识或实用知识掌握的价值的思想,构成了古代与现代自由教育思想的一个核心。

第二,自由教育所说的自由是基于理性基础上的自由,而不是无限制的随心所欲。

纵观自由教育的历史,除了个别历史时期和个别人之外,绝大多数历史时期和绝大多数人在谈到作为教育方式方法的自由时,都不是指那种不要任何限制的绝对自由,而是指那种在一定条件下才成立的相对自由。

杜威曾将蒙台梭利看成是19世纪末20世纪初自由教育的重要人物,但他同时也指出,蒙台梭利所谓的“自由原则”并非是与任何的纪律、责任、努力不相容的,而是建立在基于儿童的理性精神之上的。

杜威本人所提倡的“儿童中心”和“做中学”,也并非是放纵儿童的任何兴趣和爱好,而是要他们遵循思维的内在规律,进行自主和自由的探究。

从这个角度来说,自由教育在方式方法上所提倡的自由,就其实质而言,是一种理性自主,以反对专制教育对学生心灵和思想的外在强迫与清洗。

第三,自由教育有利于建立理性。

理性与自由始终是不可分离的。

不仅理性自身是倾向于自由自主的,而且理性的发育也必须依赖于自由思考的环境。

如果人们不能够经常自由地应用自己的理性,那么他们理性的发育必然受到阻碍或严重影响。

从这个意义上说,自由教育是指向理性发展并有利于理性发展的。

因此,自由教育与感性的滥用、欲望的放纵或秩序紊乱没有任何必然的关联,后者也是自由教育本身所要反对和克服的教育与社会问题。

三、自由教育的必要性
尽管自由教育有一个悠久的历史,得到了许多著名思想家和教育学家们的鼓吹和提倡,但是进入工业社会以来,自由教育的思想逐渐式微,在实践领域也没有得到国家、工业集团、家庭乃至学习者个人的支持。

在21世纪的今天,无论是在西方,还是在中国,自由教育都面临着下列因素的挑战:(1)国家利益、个人利益等支配了整个教育,人们将经济学的原则直接挪用到教育生活中来,期望用最小的投入(时间、经费)获得最大的收益———外在的社会政治、经济等方面的收益。

弥漫在整个学校生活中的功利主义从根本上侵蚀了自由教育的精神。

(2)日益严重的专业分工以及建立于其上的劳动力市场从根本上诱导人们放弃广泛文化知识的学习与一般理智能力的陶冶,专注于分门别类的知识领域。

专业外部的分工与合作代替了专业内部个体自身的一般能力和广泛知识文化修养。

(3)20世纪以来人类文化中的非理性主义和反理性主义也动摇或弱化了历史上
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理智陶冶的价值观,“理性优先”的思想已经基本不存在了。

表现在教育生活中,人们在重视学生情感、意志、需要、信仰等非理性品质培养的同时,在相当大程度上忽视了理性训练的价值。

(4)自由教育的思想主张没有能够得到足够的介绍和充分的讨论,许多人特别是教育工作者,对自由教育的历史遗产已经非常陌生,甚至会因此产生一些误解,从主观上影响了他们开展自由教育的实践。

因此,要想在新世纪发扬历史上自由教育的精神,使教育更好地为个人幸福和社会进步服务,就必须在新的历史背景下重新阐明自由教育的必要性。

根据前面对自由教育内涵的分析,有关自由教育必要性的讨论包含下列一些基本问题的讨论:在一个知识区划日益细密的今天,普通教育的必要性在哪?在一个各方面需要实用知识的今天,理性教育的必要性在哪?在实际的教育生活中,为什么要提倡一种非权威的或自由的方式方法,它们是否有利于学生的发展或教育目的的达成?
先来看第一个问题。

专业教育的必要性在今天已经不言而喻。

在今天这样一个时代,谁没有专业,谁就没有体面的工作,从而也就没有幸福的生活。

学习一门或有限几门专业,对于一个人特别是年轻人来说,自然是非常重要的。

正是由于认识到这点,所以专业的教育特别是所谓热门专业的教育在大学里乃至在中学里都非常吃香。

大学生就是要逃课的话,一般也不都会选择专业课,而会选择“公共课”或一般的文化基础或专业基础课。

教育领域中这种过于强烈的专业意识是有其社会基础的,因而也是有其合理性的。

但是如果将这种合理性加以放大,以至于认为普通教育对于个人没有什么价值或价值非常小的话,那就丧失了其合理性。

其中的原因在于:第一,专业教育与普通教育并非是截然对立的,而是相辅相成的。

任何专业知识和能力的获得,都需要一般的理智能力为基础。

如果没有起码的理智能力,专业知识和能力也是不可能有的。

从某种意义上而言,一般的理智能力尽管是在一些具体的认识活动中培养起来的,但是其重要性却要大于特殊的知识或能力。

第二,普通教育的进行,不仅不会影响到专业教育,反而会极大地有益于专业教育,有益于专业发展。

爱因斯坦明确提出,“我也要反对认为学校必须直接教育那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。

生活所要求的东西太多种多样了,不大可能允许学校采取这样的专门训练。

除开这一点,我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。

学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。

照我的见解,在某种意义上,即使对技术学校来说,也是正确的,尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。

发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位,而不应当把获得专业知识放在首位”[6]。

第三,在人类知识增长方式日益综合化的今天,传统过于细密的专业分科已经受到了实践的和理论的批判。

波普尔尖锐地批评到,“毫无疑问,当代科学太专业化,太职业化了。

这使得科学显得有些不近人情。

但是,不幸的是,当代历史学或心理学也是如此,几乎就跟自然科学一模一样”[7]。

其结果是,专业的视野极其狭隘,最终阻碍了专业的创新和发展。

因此,无论是个体还是社会,对于普通教育的忽视都是不应该的。

其次来看第二个问题。

人类究竟有没有一个不依赖于任何知识内容的理性形式?如果连这个都没有的话,所谓理性的教育或训练就失去了最根本的前提,也就会受到最根本的攻击。

攻击者声称,一些自由教育论者所持的理性教育观是不可能的,所谓的理性教育或训练只能通过具体学科知识的掌握来进行。

关于不依赖于任何经验内容的理性形式,柏拉图认为是有的(“理念论”),康德认为是有的(“先验范畴”),皮亚杰也是认为有的(“原始图式”)。

但是,他们不能为他们的观点提供经验的证实与充分的逻辑证明,在很多时候是借助于信念而非借助于事实或逻辑。

我们认为,人的理性形式确实是有的,是我们加工经验材料的工具。

但是,一方面这种理性的形式是不完备的,另一方面这种理性的形式不是先天的,而是后天的,不是超文化的,而是镶嵌于一定的文化模式之中的。

因此,一个人出生后接受了某种文化模式,就不知不觉地接受了其中所包含的理性形式。

在后天的生活中,人们一边应用着他们从文化中获得的理性形式,一边不断地修正这种理性的形式。

但是,这其中却有自觉和不自觉两种状态。

自觉的状态能够使理性的形式得到更大程度的完善;不自觉的状态至多只是在一些条件作用下缓慢地改善理性的形式。

理性教育或训练就是让人自觉地完善我们人人具有的理性形式,以便使它变得更加完善,从而增加我们的理论和实践智慧。

因
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此,尽管我们承认,没有脱离任何知识内容的理性教育,但是在如何应用知识或如何看待教育过程中知识的地位和作用的问题上,形式教育与实质教育却有着非常大的不同,后者注重具体知识的掌握或知识量的增加,前者注重知识原理的学习或一般理性能力的提高。

在两者的关系上,具体知识的掌握未必导致一般理性能力的提高;而一般理性能力的提高却一定会帮助学习者更好地把握和理解具体的知识。

因此,比较起来,理性教育或训练比起具体实用知识的掌握来说,具有更大的价值。

最后,我们来看第三个问题。

非权威的或自由的教育方式方法之所以必要,是因为它是学生作为人的存在的类本性所要求的,因此是符合教育人道主义要求的,也是学生养成独立意识、自主精神、责任能力和人生德性与智慧的基本渠道。

强迫的或不自由的教育本身是有悖于教育精神的,是要减少学生的生命力、认识能力和实践能力的。

当然,提倡非权威的或自由的教育方式方法,也不是主张学校对学生放任自流,完全不做要求或不负责任,而是要对责任、纪律的合法性基础进行重新的审视,以便真正使学校既能成为一个自由自主的地方,又是一个有着严格要求和严明纪律的地方。

考虑到当前学校纪律的废弛,要重建学校的纪律,就更要注意这一点,而不能回到强迫教育或强迫纪律的老路上去。

参考文献:
[1]　亚当姆斯.教育哲学史(余家菊译)[M].北京:中华书
局,1934.
[2]　赫钦斯.教育上的冲突(陆有铨译)[M].台湾:台北桂
冠突出股份有限公司,1994.
[3]　涂艳国.走向自由———教育与人的全面发展问题研究
[M].武汉:华中师范大学出版社,1999.
[4]　裴斯特洛齐.裴斯特洛齐教育论著选(夏之莲等译)
[M].北京:人民教育出版社,1992.
[5]　P H HIRST.K nowledge and the Curriculum[M].R K P,
1977.
[6]　爱因斯坦.爱因斯坦文集(第3卷)(许良英等译)[M].
北京:商务印书馆,1994.
[7]　K POPPER.Objective K nowledge:an Ev olutionary Approach
[M].Ox ford:Ox ford University Press,1972.
Some Considerations on Liberal Education
SHI Zhong2ying
(College o f Educational Science,Beijing Normal Univer sity,Beijing100875,China)
Abstract:Liberal education is one of m ost in fluential educational thoughts in western history,which has been domi2 nating western educational theory and practice for thousands of years.This paper mainly introduce the concept ev olution of liberation education,analyze its inner spirit,including humanism,rationalism,and dem ocracy.In the last part of the pa2 per,it points out s ome challenges facing with liberal education,arguments its im portance and essentiality,especially in China educational context.
K ey w ords:liberal education;general education;rational education
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