我国基础教育新课程改革的十年审思与展望

教育研究与实验２０１２年第５期我国基础教育新课程改革的十年审思与展望———基于历史定位、所获成绩与存在问题的探析[摘要]一系列的政策文本都表明，在未来的十年甚或更长一段时间内我国仍将继续推进课程改革、深化落实素质教育，以优秀创新人才的培养为目标，实现中华民族的伟大复兴。

此时此刻，我们应当看到，中国的新课程改革已经走过了约１０个年头，对其历史定位、成功经验和不足之处进行反思与总结不但是必要的，而且还是颇为紧迫的一项任务。

只有更加客观、深刻地思考、审视及辨析已有的实践成就、经验及不足，才能为后续的改革提供最真实、最有效的理念依据和行动参照。

[关键词]基础教育新课程改革教育变革宁连华吕林海本研究为教育部重点课题“和谐学校文化建设与课程教学的关系研究”（ＤＨＡ０９０１８９）、２００９年度南京师范大学哲学社会科学跨学科重大招标项目“江苏高中新课改推进过程中的问题与对策研究”、２０１１年度江苏省教育科学规划重大招标课题“基础教育课程改革重大理论与实践问题的深入研究”（Ａ／２０１１／０８）及教育部人文社会科学研究规划基金项目“基础教育课程改革重大理论与实践问题的深入研究”（１２ＹＪＡ８８０１３９）的研究成果。

如果从２００１年的各学科课程标准的正式出台以及２９个实验区进行新课程改革实验开始算起，我国第八次基础教育课程改革已走过了十年。

就在２０１１年，备受关注的《国家中长期教育改革发展纲要（２０１０－２０２０）》正式出台。

《纲要》明确提出，“要继续深入推进课程改革、全面落实课程方案”，“教育的全面、深入、持续的变革是我国培养创新人才、加速实现民族振兴的重要路径”。

与此同时，“全国第四次教育工作会议”顺利召开，胡锦涛同志明确指出，“要继续深化教育变革，全面推进素质教育仍然是教育改革和发展的战略主题”。

由此可见，通过课程改革的深化办出高质量的教育、培养出具有真正创新精神和创新能力的人才，将是未来十年、乃至更长一段时间内，我国教育工作者需要面对的重大课题。

另一方面，就中国的历史传统与文化传统而言，十年课改本质上是一次课程理念的深度变革与课程文化的全新再造，此时的我们更需要以一种冷静、客观、前瞻的视角对十年的课程历程进行审慎的思考与辨析，为后续的变革提供充分的思想准备。

本文即对我国新课程的历史定位、所获成绩、存在不足等做一个审视和剖析，不求面面俱到，而是择其要点加以阐释，以抛砖引玉，希望能引发学界更多的关注和思考。

一、历史定位的辨析（一）本次课程改革反映了世纪之交国家发展的理想诉求任何改革都是时代发展的反映，关涉一国青少年培养的基础教育课程改革更是如此。

课程是一个国家的教育体系中最为重要的组成部分，它直接与教育目标、人才培养目标相联系，在某种意义上，它更是体现了一个国家的整体价值取向与理想诉求。

这正如著名的教育社会学家麦克尔·Ｗ·阿普尔（ＭｉｃｈａｅｌＡｐｐｌｅ）所深刻指出的，“国家、社会的主流意识形态是学校教育的课程核心和制定课程的根据，课程改革也就成为适◎课程与教学论研究５７应国家、社会的意识形态与理想取向而做出的种种变化”。

［１］正因如此，课程所担负的使命往往超越了教育本身的范畴，而与一个国家的政治、经济、科技、文化的整体发展紧密相联。

我国的第八次课程改革酝酿、形成于上个世纪末期。

与前七次改革相比，这次改革无疑最为深刻地触及到了课程的国家理想诉求之本质。

这直接表现为，从２０世纪８０年代开始，中共中央和教育部陆续从国家顶层发展的高度出台了一系列极为重要的教育文件：如１９８５年《中共中央关于教育体制改革的决定》、１９９５年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、１９９８年《基础教育改革和发展的决定》、１９９９年《面向２１世纪的教育振兴行动计划》等，这些文件最大限度地凝聚了国家的发展意志，并充分认识到“我国当时的社会发展、国际挑战、人才培养的要求与课程功能滞后之间存在着明显的落差”，“落实素质教育这一重要的教育振兴国策，必须要革除现有课程的流弊”，“通过教育的变革，实现中国国力的强盛和民族的复兴”。

［２］基于该理念的确立，２０００年出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》就可被认为是一份直接的行动指南，它继续明确了如下四个基本的课改任务，即“科教兴国、推进素质教育、革除现有课程体系的弊端、建立符合中国特色的现代课程体系”，又从更加具体的层面对课程改革的行动框架进行了勾画。

总之，一系列的政策文本都聚焦于一个核心的理念，即，突出课程变革的国家化、理想化之本质，站在国家发展和民族振兴的高度，重新描绘我国新世纪的现代课程体系蓝图。

（二）这次课程改革符合当今世界发达国家教育变革的整体潮流从上个世纪末期开始，英、美、日、澳等世界主要发达国家都开始意识到日趋激烈的国际竞争形势，并着力通过新一轮的课程改革来提升本国教育质量、增强本国的国际竞争力。

无论是从理念层面还是从实践层面上看，中国本次课程改革都符合世界范围内的课程改革的整体趋势，即，课程改革已经成为一个国家适应时代变化、追求快速发展的一个核心支点。

例如，澳大利亚联邦教育部从２０００年之后先后发布了一系列面向知识经济挑战的课程改革行动计划，如：《网络世界中的学习：面向信息经济的学校教育行动计划》、《知识社会的学习：面向信息经济的教育与培训》，以及２００５年教育部长尼尔松宣布的最新教育改革报告———《坚实基础之上的繁荣：我们在教育、科学和培训上的进程》，这一系列报告都鲜明地表现出一种教育变革背后的国家发展诉求。

［３］无独有偶，美、日、英等国也都于上世纪末期陆续掀起了强有力的、国家引导的大规模的课程变革浪潮。

这种世界范围内的一致性的教育改革潮流反映出：各国虽然国情体制不同，发展阶段有异，但都处于一致的时代背景之中，面对社会、经济和技术迅速变革所带来的共同挑战，各国都同时将抢占未来竞争高地的殷殷希望寄托在直接影响新生代人才培养的基础教育课程改革之上。

总之，发生于世纪之交的中国第八次课程改革既体现了中华民族对于未来发展的理想诉求，也符合国际教育改革的整体背景，彰显了课程所担负的国家化、理想化的独特本质和功能，从而体现出其在历史发展、时代定位上的合理性和紧迫性。

二、所获成绩的评判（一）催生了“课程研究”在中国的全面发展新中国成立以后，中国的教育研究一直沿袭苏联传统，教育基本原理、教学论、德育论和学校管理成了“教育学的四大块”。

［４］课程研究一直是一门藏于幕后的隐性学问。

从上个世纪８０年代开始，西方教育思潮开始涌入中国大地，课程研究也逐渐引起教育学界的重视。

《课程·教材·教法》专业期刊的创建，课程研究的学者群体的日益庞大（如陈侠、李秉德、董远骞、王策三、钟启泉等一批课程领域学者群的涌现），开创性、标志性研究成果的不断产出（如陈侠的《课程论》、钟启泉的《现代课程论》）等，都为课程研究与实践奠定了坚实的发展基础。

从上个世纪９０年代末开始，课程理论研究与课改实践探索之间的相互交织强力催生了中国课程研究和课程实践的全面“现代化”。

［５］课程专业委员会的成立、一批批中青年杰出课程学者的不断涌现、一批批高质量的课程研究成果的陆续诞生、课程专业在各大高校的纷纷创建、中国课程研究的国际影响力及国际化程度的日益提高等等，都与中华大地上如火如荼开展的课程改革实践彼此交融、相得益彰。

正如美国著名的课程论专家坦纳夫妇（ＤａｎｉｅｌＴａｎｎｅｒ＆ＬａｕｒｅｌＴａｎｎｅｒ）所言，“课程领域的发展并不是在真空中发生的，也不应该在真空中发生。

在任何时候，社会、经济和政治的问题很快就会成为教育的问题，从而拓宽我们的研究视阈，深刻地推动课程研究领域的发展”。

［６］（二）深化了人们对“课程目标”的认识中国的基础教育一直强调“双基”，并以此作为课５８程目标的基本构成。

但从上个世纪末期开始，当国务院高瞻远瞩地提出要“全面推进素质教育”之后，我国教育界已开始全面审视和探讨“课程目标”的真正涵义。

在这个过程中取得了两个显著的成绩：一是以更加全面的视野来认识“课程目标”，二是形成了一个更加开放的学术争鸣氛围。

一方面，课程目标是整个课程编制、课程开发活动的起点和核心，它试图解答“学校教育要达到什么样的目标，学校教育究竟要培养出什么样的人？”［７］这一关键问题。

随着知识经济、信息化时代的到来，知识的更新、职业的变化、技能的发展等愈发加快，“知识技能的获得”这种单一化目标显然已经无法满足时代变革的要求，能力的培养、综合素质的形成更显示其对于未来公民的重要发展意义。

越来越多的课程学者开始从培养“整体的人”（ｔｈｅｗｈｏｌｅｐｅｒｓｏｎ）这一视角深度勾画人才培养的目标框架，并进而从课程结构、课程组织等诸多方面对如何培养完整的人、如何解决知识技能与能力素质相互割裂的痼疾等进行了理论的探讨和实践的建议。

［８］另一方面，随着课程改革的日趋深入，随着素质教育理念和思想的不断推进与落实，一些颇具争鸣意味的问题也在各种场域中自然地浮现出来，如，如何理解知识教育与素质教育之间的关系？如何看待明言知识与缄默知识之间的联系？如何解决活动教学与学科教学之间在人才培养指向上的关联与矛盾？等等。

尽管争论仍在延续，但笔者认为，通过探讨，人们既形成了对课程目标问题的关注，又深化了对课程改革的整体认识，这种自由探讨、学术争鸣、互启心智的良好氛围是应当加以支持和鼓励的。

（三）形成了更加灵活、更加完整的课程管理体系中国第八次课程改革的又一重大突破就是课程管理体制的变革，即，打破了国家统一管理的传统模态，形成了国家、地方、学校三级课程管理体系。

无论当前的变革成效怎样，就中国多年的传统和国情而论，这一变革标志着国家、社会和教育主管部门在思想、观念乃至行动上的巨大突破。

此外，考虑到各种形式的差异性是中国最突出的现实问题，以及国家一刀切做法所必然存在的诸多弊端等等方面，三级管理的课程政策有利于在照顾到国家的统一要求、最低标准的同时，兼顾地区的差异、民族的差异、学校的差异，从而在统一性中体现差异性，在强调整体发展的过程中也能体现个性化发展。

尽管在落实这一全新的政策过程中存在诸多的问题，如，如何更好地使学校拥有更多的课程开发权力、如何理解高位均衡发展与学校特色建设之间的矛盾、如何使三级课程更加合理有效的并存、如何解决地方层面的课程决策权利太大等等，但一种以灵活性、弹性为特征，以更具情境指向性、以更高效更具质量的课程开发为目标的全新课程管理体系轮廓出现，并正在发挥越来越大的作用。

（四）学校的真实教育形态也正悄然发生改变尽管人们对学校教育变革的真实效果莫衷一是，尽管当前的学校教育现场仍存在着种种并不理想的状况，尽管高考制度仍在一定程度上禁锢着学校的活动空间，但是，学校教育的真实形态确在发生改变，如校本课程、活动课程、选修课程等理念开始被各个学校广泛接受并付诸实践，根据课程特色、学校特色、学校文化组成学校间的办学联盟、学校集团（据笔者在江苏和浙江的课程改革深度调研，这一模式在江苏、浙江等发达省份已经取得了良好的收效），合作学习、探究学习、项目学习等更加新颖、更富主体内涵的教育理念在课堂教学活动中体现得日趋明显，高考评价制度日益合理化的变革也在引导着学校教育朝向更符合人的发展之方向展开。