移情对青少年道德教育的渗透分析

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试析移情的德育价值

试析移情的德育价值摘要：移情指的是一种想象自己处于别人的境况并理解他人的情感、欲望、意念和行为的能力，本文试图通过移情与道德教育的联系，探析移情能力的培养在激发个体的道德需要，促进道德信念的形成中的价值，并由此思考其对德育的启示。

关键词：移情道德教育情感体验移情是人类精神生活萌发的重要标志，并伴随人的整个发展过程。

移情的设身处地、换位思考功能，使人逐渐摆脱“自我中心”，学会理解和宽容，激发助人、关爱、合作、分享等亲社会行为。

近几十年来的移情研究表明，移情是道德行为的动机来源，移情本身就是一种“亲社会动机”，具有引发助人行为和抑制攻击性行为等亲社会功能。

在我国道德教育实施过程中，关于移情能力培养并没有引起人们的足够重视，更多的是关注道德教育中的认知因素，忽视了从道德情绪体验人手促进人的道德发展的教育，因此有必要对移情在道德教育中的价值进行探讨。

1移情的涵义移情(empathy)这一概念，最早是由铁钦纳(Titehoner)于1909年提出来的。

他认为，人不仅能看到他人的情感，而且还能用心灵感受到他人的情感，他把这种情形称之为移情。

在随后的进一步研究中。

一部分学者强调移情的情绪反应特征。

认为移情是对他人情绪状态或情绪条件的认同性反应，其核心是与他人的情境相一致的情绪状态。

而另一部分学者主要侧重于移情的认知特征，强调个人知觉、角色扮演、对他人情感的认知以及社会认知等因素在移情产生中的作用，认为移情是对他人的感受、思想、意图和自我评价等的觉知。

20世纪90年代以后。

心理学家开始同时从情绪和认知两个方面界定移情的含义和特征。

一方面对他人设身处地的情感反应往往建立在能推断他人情绪状态的认知能力的基础上；另一方面，设身处地的情绪唤醒为观察者提供了推断他人情绪意义的内部线索。

现代移情研究的代表霍夫曼把移情定义为：对知觉到他人情绪体验的一种设身处地的情绪反应，或认为移情是由。

于从他人的立场出发对他人内在的状态的认知而产生的一种对他人的情绪体验在我国的移情研究中，心理学家多把移情界定为一种替代性的情绪反应能力，是既能分享他人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人情感的能力，是个体由真实的或想像中的他人的情绪状态引起的并与之相一致的情绪体验。

个案解析移情在家庭道德教育中的运用

个案解析移情在家庭道德教育中的运用儿童道德教育的一个重点就是培养儿童的亲社会行为。

所谓“亲社会行为”，就是善解人意、与人为善，合群乐群，比如，帮助、分享、合作、安慰、捐赠、同情、关心、谦让、互助等等。

亲社会行为跟人的移情能力有很大关系，移情作为道德教育的基础和源泉，是指一种想象自己处于别人的境况并理解他人的情感、欲望、意念和行为的能力，就是通常所说的“将心比心”，“设身处地为他人着想”。

霍夫曼曾说过，移情是一种有助于维护社会联结、促进人际友好关系建立的心理手段。

移情和道德是在人们相处的过程中逐步发展起来的，因此，首先要让儿童学会尊重和爱护自己、亲人和朋友，才能去尊重陌生人以及不喜欢的人。

只有学会爱亲人的儿童才更可能去爱其他人，因为只有在儿童所亲近的人际关系中学会移情，才能更好地对其他人产生移情，只有先形成其对亲人的道德，才能更好的引导儿童发展对其他人的道德，这是家长们容易忽视的重要问题。

因此，在对儿童进行家庭道德教育时必须遵循人际关系的亲疏层次，这是儿童道德发展的内在要求。

以下本人就结合具体情况分析移情在家庭道德教育中的运用。

一、主动向孩子倾诉自己的情感，培养孩子的移情能力情景一：下班回到家，小家伙一直吵着要带出去玩，这时我就会认真的平和地对他说：“你看看妈妈，上了一天的课，腰酸背痛喉咙疼，很累，想休息休息，好吗？！这时，要是你能倒杯水给我喝或帮妈妈拿双鞋换，妈妈会很感谢的。

”情景二：有次，家里炒了一盘小家伙爱吃的菜，一上桌，小家伙就把整盘菜移到自己的面前，而且还声明这盘菜归他，谁都不能跟他抢。

老人家看了合不拢嘴，难得看他胃口大开，尤其是一向想方设法变花样做饭的奶奶更是高兴。

爸爸一看，马上阻止说：“不能放到你自己面前，爷爷奶奶也要吃。

”老人家马上说：“随他去，难得他爱吃。

”并转向小家伙笑着说“不要紧，你吃，我们不爱吃，都给你吃。

”小家伙得意地笑了。

我接着说：“停，你喜欢吃，别人也喜欢吃，大家一块吃，不能你一个人霸占了。

论思品课中小学生道德移情能力的培养

论思品课中小学生道德移情能力的培养南开区五马路小学回蕴玫众所周知，情感是道德培养的重要环节，小学生尊重、理解、关爱他人等外在良好行为的显现是由内在的情感移情能力支配的，而我们探究培养小学生关爱他人行为的养成时，常常忽略了道德移情能力的培养，因此减弱了道德教育的实效性。

思想品德课作为小学生道德教育的一个重要手段，如何对学生的道德移情能力进行培养呢？一、道德移情能力的界定及作用移情是指能设身处地站在他人的角度，理解和欣赏他人的感情。

所谓道德移情是指从个体情感发展及其作用于个体，使之产生具有道德意义的行为动机的角度去研究移情问题。

道德移情是一种心理品质，它对一个人形成良好的人际关系和道德品质，保持良好心理状态，逐步走向成功都具有重要作用。

自二十世纪八十年代以来，美国心理学家霍夫曼在移情方面丰硕的研究成果，使人们对个体的道德心理及其发展有了较全面的认识。

二、道德移情能力的发展阶段道德移情能力的发展可以分为四个阶段：第一阶段，普遍性移情。

第二阶段，自我中心移情。

第三阶段，他人情感的移情。

以上三个阶段约发生于1～3岁的婴幼儿时期，不是我们研究的重点。

本文主要涉及的是第四阶段，即童年晚期这一时段学生移情能力的培养。

这一阶段的移情，我们称之为“对他人生活状况的移情”。

童年晚期，个体认识到自己和他人各有不同的历史和个性，因此能从更广阔的生活经历看待他人感受的愉悦和痛苦，而且移情反应更强烈，并能与他人遭受不幸的心理表象相结合。

随着社会观的形成和能力的发展，它还会与反映群体或阶层的困境心理表象相结合。

这样的移情水平是促进青少年道德和思想理念发展并形成行为倾向的动力基础。

三、道德移情能力的功能1.对道德价值（观）取向的影响道德心理学指出，公正和关怀是两大道德价值观取向。

道德移情的发展使个体能够注意引发他人情感的各种线索，注意他人情感的发生和发展，并能感受到他人真实的生活状况与其情感的联系，从而形成强烈的心理倾向。

或是必须保障他人应该享有的权益和维护他人应该拥有的资源，或是必须帮助不幸的人走出困境和让处于压抑心境的人得到呵护。

道德移情视域下的大学生道德品质培养薄佳敏周俊秀

摘要：道德是我国五千年文明古国的重要构成因素，但如今道德滑坡在众多领域中存在。

移情是道德教育的基础和源泉，移情能够使大学生获得道德动机，产生道德行为，并促进大学生的道德发展，因此道德移情是道德品质培养的重要组成部分。

基于对大学生道德移情能力的调查与研究，对道德移情作用、道德移情现状、道德移情能力下降的原因等作出实事求是的评价与分析，进而提高大学生道德移情能力，并提供基于道德移情的新的可能的道德品质培养的路径和方法，从而发挥道德移情对大学生道德观的培育作用。

关键词：道德移情；道德品质培养；大学生随着时代的变迁，人们价值观念的转变，道德情感日渐淡漠，因此大学生的道德品质培养也就提上了日程。

当今社会的道德现状――道德滑坡、道德冷漠。

三聚氰胺的奶粉让人们知道原来奶粉不仅不健康，甚至还是致命的毒药；有毒的胶囊让国人认识到原来药不是治病，而是致命；“小悦悦”事件像一面镜子，将18位路人麻木冷漠的真面目暴露无遗。

曾经，我们会义不容辞的救起无助的伤者；曾经，我们会毫不犹豫的扶起跌倒的老人；曾经，我们会在人们需要帮助的时候，伸出援助之手。

如今，现代社会正从“熟人社会”转化为“陌生人社会”，人际关系变得日益疏远和恶化，这就需要我们培养道德移情能力，设身处地地为他人着想。

道德移情对大学生道德培养具有极其重大的意义，对于促进大学生道德品质培养，树立正确的世界观、人生观和价值观具有极大的现实意义。

一、道德移情作用何谓“道德移情”？霍夫曼从个体情感发展以及它作用于个体使之产生具有道德意义的行为动机的角度，去探讨移情问题。

这样的移情就是道德性移情，这样产生的情感，霍夫曼称之为“移情性道德感”。

道德移情是一种普遍存在的亲社会道德动机，道德移情促进了大部分的亲社会行为的产生和发展，并相应的在一定程度上阻止了攻击行为，而且道德的源头可以从移情中去获得。

霍夫曼曾认为移情是有助于维护社会联结，促进人际友好关系建立的一种心理手段。

移情是道德判断和道德推理的基础，移情水平的高低影响着人们道德价值观的形成。

青少年道德移情能力及其培养

青少年道德移情能力及其培养【摘要】道德移情能力是道德能力的一部分，对道德行为的养成有积极的作用，近些年移情与道德行为的关系成为心理学家及教育学家所关注的研究主题，但移情只是作为促进道德行为的一个因素被关注，道德移情能力这一范畴却很少被提及。

本文从道德移情能力概念的解读入手，分析青少年道德移情能力培养的必要性，进而提出青少年道德移情能力培养的途径。

【关键词】青少年；道德移情能力；培养道德移情能力是道德能力的一部分，是指我们在与他人的交往过程中对他人所处境遇的理解，对他人情绪情感的感同身受。

道德移情能力是形成良好道德行为的动机，是亲社会行为的源泉，更主要的是移情能力是道德行为过程中很重要的一种推动力。

一、道德移情能力及相关概念的解读（一）移情能力的概念关于移情能力有许多种不同的定义，包括很宽广的范畴，涵盖了有关心他人、有帮助他人的欲望，体验和匹配他人的情感，了解他人的所想及感情，模糊自己与他人的身份差别。

这些定义从移情构成要素的角度分为：认知性定义、情绪性定义、综合性定义。

1.认知性定义移情能力论包括两个主要的因素：情感和认知。

移情能力的认知性定义就是把移情能力主要界定为一种知识性的技能，即移情是个体对他人的情绪情感及心理活动的认识。

在这个过程中，我们会运用我们所掌握的知识去积极的理解他人。

移情能力的认知性定义主要有角色承担说、辨别说。

角色承担说是指我们在与他人的交往过程中，认识到自我与他人在观念、思想、意图等方面的不同，并且能够根据自我与他人的区别适度调整自己的行为，通常也被称为个体站在他人的角度看问题。

辨别说是指个体在与他人的交往过程中，区分自我与他人的不同，把自我与他人之间的差别明朗化。

这种辨别是认知行为的一种，是针对自我与他人的认知。

2.情绪性定义移情能力的情绪性定义主要有换位说、认同说、匹配说。

换位说是指个体情感上对他人所经历的、所处境遇的认知，产生与他人一致的感情或者把自己放在他人的位置去体验他人的情感。

移情——浅谈德育工作中的换位思考法

育探索移情——浅谈德育工作中的换位思考法文／沈红梅至生命世界最具有生命活力的本迟到，你学生也就一定不能迟到；一、关于移情源性力量，是青少年思想意识、道我老师都能克服，为什么你就不能从心理学意义上来说，移情德行为的发动者和鼓舞者。

传统克服呢?所以一旦有学生迟到，这就是一种投射。

弗洛伊德说过，人道德教育认为，只有“晓之以理”些老师就会数落个不停，也不听学类总是把过去生活中对某些人的才能“动之以情”。

笔者的观点与生的任何解释，甚至让迟到的学生感知和体验安到新接近相识的人此相反，认为道德教育必须重视从在走廊上或教室门口站着以示惩身上，这就是“移情”。

今天，虽然“动情”到“晓理”的过渡，以真罚。

“反正你就是不能迟到!”接在精神分析领域里对“移情”有着正发挥情感的纽带作用。

下来，学生的遭遇就有可能是在各种各样的看法，但一般认为，所至于如何“动情”，非常重教室门口或是教室最后面站一节有的人际关系都是由对过去的记要的一点就是要引导青少年学会课，而他(她)的内心深处，无人知忆激活的。

也就是说，过去生活经“关心”，而关心的心理本质则是晓，也无人愿意知晓。

每当这样的历中某些重要的人际关系在现今“移情”。

时候，教师难道就不能静下心来的人际关系中无意识地表现了出德育要使学生成为情感经验听听这个学生迟到的原凶吗?也许来。

更通俗的来说，“移情”就是丰富的人、内心t日=界丰富的人，就他(她)真的是情有可原呢?在笔站在他人的角度，替他人着想，体不能仅仅停留在关注学生是否有者的实践中，由于老师的“移情” 会到与他人类似的情感，其实就是多少道德知识，而更应关注的是和理解，所以，学生如果是因为偷“换位思考”。

人是否有体验，体验到什么，追求懒懒床而迟到，他们会主动承认什么样的体验，以及如何感受自己错误，基本上，第二天也会改正错二、在德育工作中为什么要的体验。

对这种目标的实现，“移误；如果是因为一些特殊原因，如“移情”情”起着核心作用。

那究竟怎样进等不到公交车或者自行车坏了，学传统道德教育高耗低效的症行“移隋”呢?生首先会向我主动承认错误，然结在哪里?笔者认为，就在于过于后再解释原因，因为他们知道，老三、如何进行德育工作中的工具化、理性化、知识化的教育过师是会接受他们迟到的正当理由多占领了青少年的情感世界。

高中语文移情阅读教学中的德育渗透

2019/5A«L代永歹立德树人高中语文移情阅读教学中的德育渗透文/上海市亭林中学邹凌梅【摘要】在学科中渗透德育是立德树人的重要途径，语文学科在此方面更是具有得天独厚的优势。

如何在语文学科中实现“学科育德一体化”值得我们深思。

本文阐述通过移情阅读渗透德育的一些实践探索，以及在高中语文教学中如何用移情阅读的教学方式让学生更好地理解文本，从而提高他们的道德修养。

【关键词】移情阅读教学德育渗透著名教育家杜威推崇一种间接德育法，即把道德教育渗透到各个学科和整个学校生活之中。

《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》在课程目标中明确指出:“在语文学习的过程中，培养爱国主义情感和民族精神，培养社会主义道德品质和社会责任感，形成积极的人生态度和正确的价值观。

”由此看来，在语文教学中渗透德育便是一种很好的间接德育法。

在实施新课程标准的大背景下，笔者聚焦''学科育德一体化”，试通过移情阅读的教学方式让学生更好地理解作品，丰富语文阅读教学模式，激发学生对语文课的兴趣；通过深刻理解文本，让学生在与作者心灵的对话中得到品德熏陶，在理解文本内涵中体悟品德操守，促使学生形成良好的行为品格，实现智育与德育的和谐发展。

一、在移情阅读教学中渗透德育的内恿界定本文中的移情并非指人格心理学上的定义，而是指一种移情能力，又可称为共情能力，指的是一种能设身处地体验他人处境，客观冷静地理解、分析他人情感的能力。

本文中的移情阅读教学是指教师通过引导让学生根据已有的知识经验和社会阅历与文本之间建立一定的情感联系，让学生能够在主动积极的思维和情感活动中受到阅读文本的感染和熏陶的一种教学方式。

本文中的德育渗透是指教师在讲解学科知识的同时，对学生进行潜移默化的思想道德教育或者将思想道德的内容融合在学科知识里穿插讲解，在无形中让学生受到熏陶感染，帮助其树立正确的世界观、人生观、价值观。

二、在移情阅读教学中渗透德育的实践探索仁明确阅读教学中的德育渗透点——打好育德基石在“学科育德一体化”的大背景下，要在语文学科中渗透德育，首先要明确教学过程中德育渗透的内容和目标。

霍夫曼移情理论对大学生思想政治教育的启示

霍夫曼移情理论对大学生思想政治教育的启示作者：易莉来源：《江西教育·管理版》2008年第05期一、霍夫曼移情理论的内涵“移情”这一概念，最早出现于18世纪末19世纪初的欧洲，来自希腊词“pathos”，意指类似痛苦的深刻而强烈的情感。

1909年由铁坎纳（Titchener）翻译为英文“empathy”，意为能够用心灵去感受他人的情绪情感，与同情、同理性、感情移入、情感共鸣等相似。

自20世纪80年代以来，美国心理学家霍夫曼（Hoffman）在移情方面有丰硕的研究成果，使人们对个体的道德心理及其发展有了较全面的认识。

霍夫曼认为，移情是一种情感反应，是对他人感受、思想、意图的觉知，是个体把自己置身于他人的情境，体察他人不同情绪状态的能力。

霍夫曼从个体情感发展如何作用于个体，使之产生道德行为动机的角度，去研究移情问题。

他认为，当他人处于痛苦、危难或被剥夺的情境之中，一个人的移情性情感的唤起，可以通过设身处地的思考等认知活动而激发，促使人去重视、减缓不幸者的困境。

二、移情的道德教育效应1.从“实然”到“应然”：移情促使道德认知水平的发展。

道德认知是道德主体对个人与他人、个人与社会的关系，以及调节这些关系的道德原则和规范的理解和认识。

道德认知促使人们在内心形成善恶、荣辱、是非、正邪等道德观念和平等、权利、义务、关怀等道德准则。

当一个人能够注意到引发他人不愉快、困苦情感体验的具体情境，关注情感发生和发展的原因，感受到他人真实的生活状况和现实需求的时候，会使个体形成强烈的心理倾向，作出“应当”维护对方权益、主持公道、关怀对方的生活、满足对方的需求等正确的价值判断。

通过移情的体验和价值判断的过程，个体在既有道德认知结构中统摄整合出新的道德知识，将道德认知水平的“实然”状态提升到“应然”状态。

2.从“他律”到“自律”：移情加速道德选择的进程。

道德选择是道德行为的前奏，是人根据某种道德标准，在不同的价值准则或善恶冲突之间所作出的自觉自愿的抉择。

移情训练培养学生积极情绪的作用--以低年级《道德与法治》为例

积极情绪（positive emotion）即正性情绪。

积极情绪是心理健康的重要组成部分，对身体健康具有促进作用。

移情是情绪智力的组成部分，是有效推断他人情绪、分享他人感情的能力，在品德形成中，移情有助于道德认识的深化，对道德动机向道德行为转化起着关键作用。

《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》中指出，小学低年级阶段是儿童品德、智力、生活能力等形成和发展的重要时期。

品德形成是道德认知、道德情感和道德行为习惯的形成过程。

二年级的学生已基本适应小学的学习生活，开始有了自我控制的能力，他们往往乐于表现自己，且活泼好动，善于模仿，富有同情心。

他们能够掌握简单的事物，同时对熟悉的知识有所感悟，具有一定的自主能力。

虽然他们已能初步控制自己的情感，但仍会有不稳定的情况发生。

若能在道德与法治课程中融入一定的移情训练，培养学生的积极情绪，帮助他们养成自律性，使他们能主动理解他人并从中获得精神愉悦，将会有怎样的收效呢？教师可以用何种方法更好地激发学生早期具有的移情倾向？基于此，笔者在进行教学实践时展开了以下尝试。

一、运用问卷测试，把握心理特点通过发放问卷，并进行调查，探讨数据背后反映出的问题。

借助各种问卷和测验，能够有效帮助教师认识到学生的心理素质发展现状，使教师把握学生的心理特点。

为此，笔者针对二年1班的学生进行问卷调查，现针对问卷的统计做出如下分析。

（1）98%的学生在朋友遇到困难时会设身处地为其着想，说明他们具有一定的移情倾向。

（2）有一半的学生在看到动物追捕猎物时的画面时会出现不安感。

因此，笔者认为，可以尝试在移情训练中运用《动物世界》激发他们的真实情感。

（3）学生的移情倾向不能很好地被激发，在一些情境下，他们仍然比较自我，无法设身处地为他人着想，这样势必会出现冷漠、不关心他人等负面情绪。

通过以上分析，笔者在准确把握学生心理特点的情况下，将移情训练融入品德教育中，帮助学生进行道德内化，并将良好的情绪运用到生活中，使学生保持积极情绪。

教育者移情：德育实效的根基

教育者移情：德育实效的根基[摘要]教育者移情能力是德育实效的根基。

教育者的高移情能力有助于加强德育的针对性；有助于消除受教育者的逆反心理和抵触情绪，加强对教育者的认同和接纳；有利于促进受教育者移情能力的获得。

要提高教育者自身的移情能力就必须加强师德修养，形成正确的“师生观”，在充分了解受教育者的基础上，养成换位思考的意识，培养有利于移情产生的相关品质。

[关键词]教育者；移情；德育实效移情是个体由于理解了真实的或想象的他人情绪而引发的与之一致或相似的情绪体验。

这是一种替代的或间接的情绪反应能力，个体能够以他人为中心，识别和接纳他人的观点并能够亲身体验他人情绪的一种心理过程，它包含认知成分和情感成分。

在移情产生的过程中，认知和情感成分都是必要的，认知水平和情绪唤醒共同决定着移情的性质、强度、方式和内容。

移情在日常生活中的最简单表述就是我们平时所说的“将心比心”“设身处地”。

移情不仅是一种品质，更是一种能力，是人类智慧的体现。

实践经验告诉我们：移情对于教育者提高德育效果有着重要的作用，它是提高德育实效的根基。

一、教育者移情在德育工作中的教育功能(一)有利于加强德育工作的针对性俄国着名教育家乌申斯基说过：“如果教育家希望从一切方面去教育人，那么就必须从一切方面去了解人。

”教育者面对的是活生生的个体，他们有着极其丰富的内心世界。

人们的内心世界虽然归根结底是对客观世界的反映，但由于内心世界掺和了主观因素，内心世界的变化往往同客观世界的影响并不同步或对应，内心世界具有更大的复杂性和潜隐性。

因此，教育者如果不了解受教育者复杂和潜隐的内心，科学、正确的教育判断和决策就无从谈起，更不用说良好德育效果的获得了。

通过移情，教育者把自己置身于受教育者的位置上，知觉、体验、分享受教育者的情感，明白受教育者的喜怒哀乐，了解受教育者的爱憎悲欢，搜集受教育者的思想信息、心理信息，并据此分析其思想、心理问题产生的原因，就能避免主观臆断，减少德育工作的主观性和盲目性。

霍夫曼移情理论对大学生思想政治教育的启示-2019年文档资料

霍夫曼移情理论对大学生思想政治教育的启示-2019年文档资料霍夫曼移情理论对大学生思想政治教育的启示一、霍夫曼移情理论的内涵“移情”这一概念，最早出现于18世纪末19世纪初的欧洲，来自希腊词“pathos”，意指类似痛苦的深刻而强烈的情感。

1909年由铁坎纳（Titchener）翻译为英文“empathy”，意为能够用心灵去感受他人的情绪情感，与同情、同理性、感情移入、情感共鸣等相似。

自20世纪80年代以来，美国心理学家霍夫曼（Hoffman）在移情方面有丰硕的研究成果，使人们对个体的道德心理及其发展有了较全面的认识。

霍夫曼认为，移情是一种情感反应，是对他人感受、思想、意图的觉知，是个体把自己置身于他人的情境，体察他人不同情绪状态的能力。

霍夫曼从个体情感发展如何作用于个体，使之产生道德行为动机的角度，去研究移情问题。

二、移情的道德教育效应1.从“实然”到“应然”：移情促使道德认知水平的发展。

道德认知是道德主体对个人与他人、个人与社会的关系，以及调节这些关系的道德原则和规范的理解和认识。

道德认知促使人们在内心形成善恶、荣辱、是非、正邪等道德观念和平等、权利、义务、关怀等道德准则。

通过移情的体验和价值判断的过程，个体在既有道德认知结构中统摄整合出新的道德知识，将道德认知水平的“实然”状态提升到“应然”状态。

2.从“他律”到“自律”：移情加速道德选择的进程。

道德选择是道德行为的前奏，是人根据某种道德标准，在不同的价值准则或善恶冲突之间所作出的自觉自愿的抉择。

浅谈移情理论在高校学生思想政治教育工作中的应用

浅谈移情理论在高校学生思想政治教育工作中的应用20世纪90年代出生的孩子，因为其所处的社会背景、家庭环境和时代潮流都发生了巨大的变革，这些变化对他们世界观的形成、对人生价值的评判等各个方面都产生了深刻的影响。

他们迥异于父辈，也不同于兄辈。

他们就是具有独特个性和行为方式的“90后”。

随着一批批的“90后”陆续进入大学校园，高等学校的学生思想政治教育工作和日常教育管理工作面临着由此而产生的一系列新情况、新形势和新问题。

如果按照传统的教育管理方法，继续沿用教育者“高高在上”的老方法来“压制”学生，用空洞、乏味的“大道理”来说教他们，就有可能引起他们的反感，继而产生逆反心理，使教育计划落空。

面对这样的新情况、新形势、新问题，教育工作者特别是我们高校教育管理者必须积极探索新的教育方法，拓展新的教育思路。

理论和实践初步证明，合理运用心理学中的“移情理论”，可以较好地实现老师与学生之间心理角色的转换，从而提高思想政治教育以及日常教育管理的效率和效果。

移情法在思想政治教育中早已有之，它是思想政治教育本身包涵的内在要求，是其由宏观向微观拓展的必然趋势，同时，移情法可以为思想政治工作目标和趋势的预测提供重要依据，有利于工作的正常、有效开展，有利于其工作成果的巩固。

一、移情理论概述“移情”(Empathy)是心理学中的概念。

早在18世纪末，19世纪初，欧洲一些哲学家和美学家就经常用其来解释情感、思想或是审美经验。

由于认知角度的不同，对“移情”的准确概念尚无标准、统一的界定，但所有的定义基本上都是既包含了对他人隋绪状态的认知，又包含了设身处地地为人着想，理解他人情感、关心同情他人等方面的含义。

简而言之，“移情”就是指把自己置于他人位置上，从而使人具有能够知觉、体验、分享他人的情感的能力，并通过设身处地地感知现象，对现象的因果关系采取正确推理，即设身处地地领悟他人的所思所想，所感所为，或者说就是“换位思考”。

二、移情理论与高校学生的思想政治教育在高校教育者和管理者的日常工作中，运用“移情”进行学生思想政治教育和日常管理工作，就是要求教育者与学生实现对应角色的心理换位。

移情：道德情感培养的切入点

反叛、不合作。所以，道德情感的培养，要引导学生在生活中将
率感性，甚至贬斥、拒绝感性，因而人们常常对自己
在现实生活中的感受不太重视，常常以压抑的方式心比心，理解、感受他人的态度、需要和感受。处理自己内在的情绪情感。人的德性不是与生俱来，不是神性的注入，也在
后果是，生理方面，在脏器强健，免疫力增强；心理在
移情的实质是能设身处地的为他人考虑，因自
己的痛苦而推想到别人的痛苦，因悲悯而谋解救，或者是因自己过去的行为也是造成别人这种处境的一
个原因而心生内疚，图弥补。而
培养应从其感受人手，鼓励并引导学生关注自己的
导学生体验自己情感的变化，强感受能力，别是增特对能产生积极后果的情绪的体验，可以激发学生向
善的动机。内在感受，促使情感得以丰富发展。感受是人的感觉器官对来自内部或外部的刺激二、引导学生在生活中将心比心，以仁待人
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第２卷第３Ｏ期
２００６年９月
武汉商业服务学院学报
ＪＯＵＲＮＡＬＵＨＡＮＯＦＷＣＯＭＭＥＲＣＩＥＲＶＩＡＬＳＣＥＣＯＬＥＧＥＬ
Ｖ０．Ｏ１２
Ｎｏ３．
Ｓｐｅｅ０６ｅｔｍｂｒ２０
点地积攒起来的。以压抑自己的感受、绪是一件义的，没有意识到别人也同样需要关心、所情而爱护，也人原本是理性和感性的统一体，但是，受理

思政课中“移情教学”运用对思政教师能力要求的实践反思

思政课中 “移情教学”运用对思政教师能力要求的实践反思发布时间：2021-11-01T04:48:38.362Z 来源：《中国教师》2021年11月作者：严芳[导读] “思政课”是德育教育的主阵地，如何让思政课教学充满“乐趣与智慧”，是思政教师不断追求的目标之一，笔者试将“移情教学”运用到思政课教育教学实践，对拓展和提高思政课的功效具有积极意义。

在教学实践中对思政教师的要求也有所提高，要把自己锻造成为高移情者，也要把移情能力内化为自身素质。

严芳宿迁高等师范学校【摘要】“思政课”是德育教育的主阵地，如何让思政课教学充满“乐趣与智慧”，是思政教师不断追求的目标之一，笔者试将“移情教学”运用到思政课教育教学实践，对拓展和提高思政课的功效具有积极意义。

在教学实践中对思政教师的要求也有所提高，要把自己锻造成为高移情者，也要把移情能力内化为自身素质。

【关键词】移情教学；移情能力；教师素质中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-2051 （2021）11-052-01“思政课”是德育教育的主阵地，如何努力让思政课教学充满“乐趣与智慧”，是思政教师不断追求的目标之一，笔者将“移情”运用到思政课堂，收到显著成效，本文就“移情教学”在思政课中的运用对思政教师的能力要求，谈自己的实践反思。

一、领悟移情教学的概念，提高认知水平“移情”意味着教师必须设身处地从学生的角度看问题、考虑问题；用学生的眼光分析教学、调整教学；在与学生的互动中，体会他们的所思所行，体察他们的各种需求和烦恼。

目前人们普遍认为“移情”是个体想象自己与他人处于相同的境地，理解他人的欲望和情感、思想活动，是个体所拥有的为他人着想的特殊的能力，是后天学习、训练的结果。

移情教学，是将移情作为一种教学手段，运用到教育教学实践当中去。

移情教学的过程是使教育者对受教育者的心理及所处情境有着深入体会，甚至达到感同身受的境界。

二、移情教学对思政教师的能力要求将移情教学在思政课堂中使用并发挥效能，移情不仅仅只是一种教育技巧，而应该内化为教师为人育人的一部分，成为一种人格素养，贯穿于教学、与学生的交流，甚至日常生活中，这些无疑要求教师要善于提高多样能力来提升移情能力。