_编年_或_主题_英国历史课纲的争论_林慈淑

不过， 欲改变教学重心， 必要有相应的课程 纲要作为支持。于是检讨沿用已久的编年史教 纲以及寻找替代的课程形式，成为彼时历史教 学的重大议题。 批评者指出，编年式教学纲要的目的多在 “以古证今” ，是按照现今社会所看重的事物为 标准， 选择和诠释特定的过去。这种思考逻辑不 “抑古扬今” 之偏差心态， 更可说是 “辉格 但产生 史观” （Whig interpretation of History ） 的再现。 其次，编年架构的教学在内容上多偏向国 家和政治发展， 甚少着墨社会生活层面， 所呈现 “无关个人” ， 不易激发学生的共鸣。 的历史往往 而最为人诟病的是： 教导 “范围广大的编年 体历史” 和教导 “某种心智上的训练” 难以兼容。 讲究古今贯通的 “垂直式” 课程在中学有限的授 课时数下， 难逃过分简化历史的命运。而简化历 史， 不但最终可能扭曲了历史， 更且无法担负起 培养能力的重责大任。 如果说旧式的教学大纲弊端百出，能够配 合新的教学目标的课程规划又该是何种形式？ 英国教研人士也就此各陈己见。首先某些学者 属意“发展史” （the Line of Development ） 模式 。 “发展史” 锁定某个主题如交通、 食物等， 追溯它 们的沿革与变化。这类大纲奠基于一种发展和 演进的观念， 借由专门课题的续与变， 使学生娴 熟 “发展的思考角度” 。支持者以为， 主题演进的 “发展史”能够避免编年史架构常见的松散、 不 连贯等缺点， 而在主题一贯的时间脉络延展中， 学生得以更有效和系统地学习日期与史实。 不过， 当时最受看重的是 “ 时代史 ” （Patch, 48
二、 改革与争议
1972 至 1976 年进行的 “历史科 13~16” 计 划致力于改革传统课程大纲、规划新形态教学 内容与方法，从而在英国历史教育界投下了一 枚威力不小的震撼弹。 “历史科 13~16” 将课程区分为两个部分， 第 一部分介绍历史这门知识的基本概念与方法， 统称为 “历史是什么？ ” 单元。 此单元从历史是一 门以 “探究为基础 ” （Enquiry- based ） 的知识这点
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上引两个课程范例有几个特点： 第一， 两份 大纲由三个不同单元搭配而成，意味着课程安 课程朝向 “深度研究” 和 排容许开放多元。第二， “ 主题探索 ” 的方向进行， 所规划的课题彼此独 立。第三， 大纲内各单元包含 1965 年以来课程 改革诸论中曾提出的“发展史” “时代史” （如现 代世界史单元 ） 以及 “主题取向” 等类型的大纲。 上述纲要显示计划成员尝试将历史 （过去） 和 “编年体” 脱钩。他们强调： 过去尽管是 “在时 间中发生变化” ， 却不是 “因为时间而变化” ； “编 年体” 并非历史 （过去 ） 本有的特质。但全盘丢弃 旧传统毕竟不易，计划研究者纳入时序为准的 “发展史” 单元， 似有折中之意。 无可讳言，这样的纲要颠覆了单一编年式 课纲模式。其完全颠覆传统唯一一套、 历史应细 说从头的印象， 某些人可能耳目一新， 视为改变 固有教学的契机， 但对多数习于旧观者来说， 却 可能难以认同。因此，质疑批判的声音源源不 断。在各方辩论中， 有三个问题是焦点所在。
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era ） 。顾名思义， “时代史” 教学是选择英国史或 外国史的某个时段，并就此时代内各层面的发 展细致精深的阐述。 “时代史” 教纲既不需固执 于延续性， 也不必依从编年时序的形式。这种教 纲因为对照 “编年体” 广而空泛之弊， 备受推崇。 论者肯定，此一课程设计“可以激发探究的精 神” ， 学生充分神入 （移情 ） 过去某个特殊的时代 情境中， 达到真正的历史认知。 “ 时代史 ” 之外， 另一种较新式的大纲— —— “ 主题取向 ” （Thematic Approach ） 也受到瞩目 。 “ 主题取向 ” 是以各种问题为中心， 取代向来按 由不同的 时序呈现历史的方式。某些学者相信， “ 主题 ” 来展示一段时期， 可达到多元综观历史 的目的， 教学大纲的结构因此更加紧实， 且能借 由少数例证， 贯彻深度教学的要求。 当然，以上几种课程纲要形式的缺点和局 限也在时人讨论之列。最重要的， 现实中历史教 “ 重要 ” 的 “ 主题 ” 学时间不足， 如何选出适切 、 “ 时代 ” 及相关内容， 是实践这些课程模式时所 需面对的难题。 无论如何， 从 1960 年代中期开始， 英国有 关课程架构的议论沸沸扬扬。这些思辨的火花 点燃了 1970 年代各种教学实验的理想。其中影 响最大的是 “历史科 13~16” （原名 “ 学校委员会 计划历史科 13~16” ） 教学实验计划。
） ， 或地方史 tory 4.我们身边的历史 （History Around Us ） 依计划者的构想，上述四个不同单元可视 需要自由组合，并制定不同的教学内容和学习 范畴。以下为他们试拟的两份课程纲要：
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（一 ） “发展史” 问题 “历史科 13~16” 舍弃严密的时序教纲， 但纳 入 “发展史” 单元作为补充， 却也引发诸多疑虑 。 某些学者认为 “发展史” 模式的教纲难脱辉格历 史观的影响， 又经常和进步论挂钩。尤其叙述某 一专题的历史脉络时，往往为了凸显不断 “发 展” 和 “进步” 的特质而夸大不实。例如英国的国 会历史并没有所谓 “ 成长 ” 的明显轨迹， 反倒常 常表现出强烈的 “延续” 性格。甚至更多时候， 国 会成员并不乐意改变， 面对危机时， 常抱着守旧 的心态。后人如果强要用 “发展” 的单一模式来 涵盖这样的国会历史， 无疑就是说谎 。同样， 也 有学者忧心， “发展史”课程中所散发的直线进 步观点将误导学生以为 “发展史” 即是 “进步” 。 另外， “ 发展史 ” 还可能面临 “ 化繁为简 ” 之 弊。 “发展史” 课程的设计必然以单一主题贯串 古今， 如服饰史 、 医学史等， 这些议题若在时间 不足的情况下实施，很难让学生把握历史变迁 一旦缺乏充裕的时间去呈 的复杂性。也就是说， 49
2011 年第 19 期 No.19,2011
历史教学 History Teaching
总第 632 期 Sum No．632
“ 编年 ”或“ 主题 ”？
— ——英国历史课纲的争论
林 慈 淑
（东吴大学 历史系， 中国 台湾 ） [关键词]历史教育， 改革， 编年史， 发展史， 主题取向 [中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457- 6241 （2011 ） 19－0047－06
展， 有关学校历史课应该采用何种形式的课纲， 即曾引发众多讨论，其中既关乎英国历史教育 “ 历史科国 改革运动， 也牵连 1990 年代新订的 定课程” 。英国历史教研人士在这方面长期激荡 出的思虑与论辩， 颇值关注。
一、 批判与反省
直至 20 世纪中叶， 英国中等学校与多数国 “通史” 教纲。 家一般， 普遍采用自古至今的英国 这种建筑在 “编年体” 架构上的大纲以教导贯串 古今的政治历史为主，学生习史的不二法门是 牢记诸多含有关键大事的年表 。以下即是 1950 年代英国 3/4 学校都采用的历史课纲： 1 1 ~ 1 2 岁： 史前史， 各个古代文明， 或中世 纪历史 1 2~ 1 3 岁：都铎王朝和司图亚特王朝时代 的英国史 （按： 1 485—1 603 年， 1 603—1 71 4 年 ） 1 3~ 1 4 岁： 1 8 世纪英国史，一些美国和大 英帝国的历史 1 4~ 1 6 岁： 1 9 世纪英国和欧洲历史 （一些 文法学校为配合公开考试而采用 ） 基本上，这份编年形式的纲要分期依据的 是政治 （王朝兴替 ） 和历法时间 （世纪 ） 。当然， 各 学校教师会因应需要而增删不同的主题内容， 不过教学目标和方法是几近一致的：课堂中教 师口授重要大事及其原因影响，学生手写和熟 记种种按年代排序的里程碑事件。此一历史教
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范例 2：
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① “ 新历史科 ” 指的是英国在 1960 年代末至 1980 年代兴 起的历史教育改革运动。 支持 “新历史科” 的改革者希望 从历史教育的目的、 教学内容、 教学方法等全面改革和 重塑历史教学生引介历史知识的本质、 运用证据的 方法， 以及提问和解释的重要性等课题。第二部 分课程包含四个单元： 1.发展史 （Study in Development ） 2.深度探究 （Enquiry in Depth ） 3.现代世界史 （Studies in Modern World His范例 1：
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学的 “大传统” 至 1960 年代中期面临了挑战。 当时， 英国科学教育率先实验， 提倡教导学 生科学探究的方法，许多关怀历史教育者受此 激励， 也开始思索历史教学突破旧规的可能性。 与此同时， 历史科在学校面临了生存危机， 中学 会考学生选考历史的比例逐年降低， 显示这个科 目之不得人心。这种氛围下， 要求改变历史教学 “传统” 、 提倡教导历史学科概念 过度偏重史事的 和思考的议论纷纷兴起， 由此吹响英国历史教育 改革的号角， 开启了 “新历史科” 的运动 。
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现各主题变化的背景，即无法将个别的发展和 更大的社会情境因素联结起来，如此传达的历 史图像其实有误。例如工业革命时的交通变革， 其原因并不能只求诸先前的交通形态，而必须 从更广泛的社会和工业情势中寻求解释。如果 “ 发展史 ” 未能扣住复杂的历史脉络， 则仍然会 步一般 “编年体” 历史的后尘： 叙述表浅， 充其量 只是一堆事实的无意义组合。 综合上述意见， 无论 “ 编年体 ” 或者 “ 发展 史” 式的教学大纲似乎都极易落入一个困境中： 追求自古至今的纵贯演进，不免稀释了所谈现 象的厚度， 而流于单面的解释。如此又何能迎合 “深度” 教学的需求？ （二 ） “广度” 与 “深度” 的问题 标 不少英国社会大众目睹“历史科 13~16” 举多元和深度探索的课程主张，以及历史教改 人士积极鼓吹教导思考和能力， 不免惶惑难安。 他们忧心： 历史教学一旦讲究 “深度” 理解， 必定 要牺牲 “广度” 的培养。凡执着于历史应该 “学得 广” 的， 一方面不愿看到 “主题取向” 的流行趋势 “ 分量 ” 减少， 一方面也担心 导致学生所学知识 只专精于某些主题的学习，历史知识的涵盖面 将会缩减。此观点背后潜藏的假定是， 学生所学 知识量少， 代表学生程度低。 站在论辩另一端的人士当然不以为然 。针 对 “知识量少、 程度就低” ， 一位皇家督察特予反 驳： 这是把让工人流更多的汗， 与提升他们的能 力品质这两回事给搞混了。 宣扬 “深度” 教学的教改人士也对 “广度” 的 教学取向颇有微词。因为通常的情况是， 教师只 会越讲越快， 不断追赶进度， 却把历史中最好的 部分以及故事 、 细节 、 幽微精巧之处， 全都弃而 不论。他们认为，真正的历史必须是引用资料 讲究精细的 、 速度缓慢的以及透彻的学习 。 的、 “快速的历史课就会说谎， 因为所描绘的历史并 不是真正的历史” 。精深探究、 细致徐缓的学习， 才能让学生体会历史的复杂性。 “ 广度 ” 或 “ 深度 ” 的教学之争， 其关键可能 在于看待 “ 历史 ” 和 “ 历史教育 ” 的眼光有所差 异。强调历史教师应该尽量让学生知道各种广 50