再论高校思想政治理论课教学的内在关系_宇文利

第32卷第1期2016年2月思想政治教育研究Ideological and Political Education Ｒesearch Vol．32No．1Feb．2016收稿日期：2015－07－08基金项目：北京市首都大学生思想政治教育战略课题“思想政治教育学科建设与课程建设有机衔接研究”（BJSZ2015ZL01）作者简介：宇文利（1972—），男，河北石家庄人，北京大学马克思主义学院思想政治教育研究所所长，教授，博士生导师。

再论高校思想政治理论课教学的内在关系宇文利（北京大学马克思主义学院，北京100871）摘要：高校思想政治理论课教学内在地包含着多种对立统一的关系。

从教学论的基本议题考虑，在回答关于教学主体、教学重点、教学内容、教学方略和教学评价等问题时，思想政治理论课教学需要平衡并处理好教与学、知识传授与价值观塑造、理论体系与专题要点、显性教学与隐性教学、书面考核与行为检验之间的内在关系。

这些内在关系制约着高校思想政治理论课教学的方向目标、结构体系与实施方略，也影响着思想政治理论课的教学效果。

关键词：思想政治理论课；教学论；教学关系DOI ：10．15938/j．cnki．iper．2016．01．014中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672－9749（2016）01－0063－04我国高校的思想政治理论课教学新方案实施已逾十年。

十多年来，高校的思想政治理论课建设取得了重大成就，在课程目标和指导理念、人才队伍培养、课程教材建设、教学方法改革、教学资源配置等多方面都取得了前所未有的进展。

从总体上看，高校的思想政治理论课呈现出欣欣向荣的局面：党和国家高度重视、社会各界普遍关心、相关师生齐心协力、教育状况逐步改善。

当然，面对不断发展变化和持续更新的形势与任务，高校的思想政治理论课教育教学仍有很多亟待改进和提高的地方。

总结经验，面向未来，高校思想政治理论课教学仍要秉承优良传统、发挥既有优势，需要围绕“谁的教学（教学主体）、教什么（教学重点）、教得够不够（教学内容）、怎样教（教学方略）和教得怎么样（教学评价）”这些教学论的核心问题处理好一系列内在关系。

一、谁的教学？———关于教与学的关系长期以来，国内教育领域普遍存在的一个错误思想认识是：高校的思想政治理论课不是专业课程，是附属于各专业的副课类课程。

作为公共政治课，其主要作用就是宣讲政策，没有什么真正的教学价值可言，思想政治理论课教学问题没有什么学问，也不值得深入研究。

这种错误的思想认识不仅在思想政治理论课以外不少学科的从业者头脑中存在，甚至在某些思想政治理论课管理者、教育者和学习者头脑中也存在。

高校的思想政治理论课是党和国家组织实施的国民教育性质的公共课，但这种公共课与专业课的定位只是相对的。

相对于旨在传授某种专门知识和技术的课程来说，思想政治理论课的教育受众更为广泛、价值导向比知识导向更加明显，但这并不意味着思想政治理论课没有专业性，是附属课程。

实际上，思想政治理论课的每一个议题都是具体的、专门的，也都需要专业知识作为基础。

只不过，思想政治理论课所包含的专业性在一定程度上被课程的跨学科性质和教学内容的综合性、广泛性给遮蔽了。

自马克思主义成为独立的一级学科之后，伴随着该学科的建设以及学科课程与教学理论的发展，思想政治理论课也将更大尺度地显现其专业属性。

马克思主义理论学科不仅培养专门人才，而且作为现代社会科学的马克思主义学科实际上是一门最大的综合类学科，其学科专业性和专业教学难度并不亚于任何其他学科的课程。

思想政治教育2016年对于“谁的教学”的诘问直接涉及教学进程中的主体责任问题。

思想政治理论课不同于其他课程的地方，在于这类课程中教与学的主体比较特殊。

在一般学科课程那里，教师的主要角色是进行教授，学生的主要角色是主动学习，教与学的角色相对分明，教学结构也比较清晰和稳定。

因为具有学生所缺乏的先期知识积累和技法优势，教师在学生心目中成为不可替代甚至不容置疑的学习对象，在教与学的对应关系中占有绝对权威地位。

但在思想政治理论课教学结构中，尽管师生分工和教学地位也都相对明确，教师也需要发挥主导作用，但囿于课程性质的规定性、学习内容的泛在性、价值指向的统合性以及知识体系的模糊性，课程内容和教授过程更难制造“学习挑战”，学生对课程知识和教学内容往往不易产生兴奋点和向心力，这在一定程度上会影响学生在教学活动中作为学习角色的投入。

特别是当教学内容和价值被设置为政治敏感点和思想禁区而不容反思时，学生会倾向于采取逃避的态度，此时，思想政治理论课的教学如果只采取单方面灌输的策略就会很容易造成教的一方强硬而学的一方逃避的后果。

如果学习的一方缺乏了真学、真信，那么这种教学就容易培育出知行分离、言行不一的“双面人”。

教学不仅要处理好谁在教与谁在学的问题，更重要的是处理好教学双方在教育图景中的互动性。

对于谁在教的问题，最直接回答就是教师毫无疑问应该是教授活动的主体，学生应该是学习活动的主体。

但是，这种情况在思想政治理论课中需要进行再甄别，也需要对具体问题做出具体分析。

我们认为，思想政治理论课教师作为教授活动的主体，最重要是要保证课程所规定的政治教育导向与思想教育价值的正确性和准确性，保证把科学、良善和崇高的政治价值观传递给学生并使其获得再生正确价值立场的能力。

在具体的教学过程中，学生可以转身成为自我教育和朋辈教育的主体，甚至有可能在知识、信息、资源等方面因走在授课者前面而成为教与学互动中的主体。

简言之，与一般课程相比，思想政治理论课既先在性地由教师来教授，又可能性地由学习者自教或者互教。

在“师—生”与“教—学”的天平上，思想政治理论课要比其他课程更易于出现师生互动互补或教学平衡、授受平等的状况。

当然，这也就使得思想政治理论课教学过程中教与学活动变得相对复杂化了。

不过，尽管比较复杂，但只要教学有序、教学互促，教不失职、学不薄责，思想政治理论课的教学就一定能够取得好的效果。

二、教什么？———关于知识传授与价值观塑造的关系在人类所创造和运用的知识体系中，所有的知识都是包含价值的，不具价值的东西很难进入课程和教学系统。

英国哲学家斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的命题，但认为决定教育性质的东西以及教育中的问题“不在知识的内在价值，而多半在于它对别人的外部影响。

”换言之，“最关重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值。

”［1］知识的比较价值不光关涉知识本身，而且关涉知识与人类价值观的关系。

大学是传授科学文化知识和价值观的地方，要使其开设的科目和课程具有普遍性，就需“在任何学科上把知识灌输给全体学生。

”［2］在多数专业课程教学中，注重知识和知识传授是本职要求，也是教学重点。

与之不同的是，思想政治理论课的最终教育目标不是终止于获得知识而是向人传递价值观念，因此它需要更加审慎地处理知识与价值的关系，需要巧妙地找到并把握好知识传授与价值观塑造的结合点与平衡点。

不少人曾经认为思想政治理论课传递的只有价值而没有知识，因此不需要做知识准备而只要告诉学生顺从或接受教师所告知的价值观就可以了。

这种错误的想法和做法代表了一种不正确的教学观，即在思想政治理论课教学中只宣讲价值观而不辅以知识传授。

事实上，如果不用特定数量和质量的知识来承载带有特定目标的价值观，思想政治理论课所要传递的“道”就失去了所赖以载之的“文”，势必带来思想政治理论课实效低下甚至无效。

按照现代课程和教学的本质规律，思想政治理论课程要首当其冲地回答“教什么”的问题。

诚然，思想政治理论课程不同于一般课程的地方就在于它强调思想性和价值性、突出思想指导和价值引导、注重学生的价值观塑造和人格培育，期望能够使受教育者养成正确的政治价值观念、高尚的伦理道德情操和人格精神。

但这并不意味着思想政治理论课不需要知识，恰恰相反，正是由于价值观的抽象性、内在性和潜存性，负有塑造和培育价值观的思想政治理论课就更需要发掘并运用科学有效的知识作为载体。

46第1期宇文利：再论高校思想政治理论课教学的内在关系在思想政治理论课程及其教学中，知识与价值观是紧密结合在一起的，价值观隐藏在知识的背后。

因此，思想政治理论课教学既要教价值观，也要教知识，二者不能偏废。

在当下的思想政治理论课教学中，过分强调价值观的外部输入和政治意识的天然缺陷、只告诉学生既定的价值结论而不解决“为什么”的现象比较普遍。

这恐怕也是引发课程失效、课堂疲惫和教学倦怠的重要原因之一。

事实上，思想政治理论课教学若要达到传递某种价值观的目的，就要以知识为工具来支撑学习内容，引发学习兴趣，延伸思维训练和价值判断的过程。

英国哲学家罗素指出：“知识是使人从本能冲动及破坏激情的帝国中解放出来的救星；缺乏知识，我们所期盼的世界就无法建成。

”［3］“如果我们能想方设法使年轻人从恐惧、禁律以及叛逆的或受压抑的天性中解放出来，我们就能在他们面前自由、全面且毫无隐瞒地展现一个知识世界；如果教授得当，获取知识对于接受者与其说是一项任务，不如说是一种乐趣。

”［4］在保证有适量知识储备的基础上，思想政治理论课教师的任务就是要研究如何把适量知识与价值观培育过程相结合的细节与艺术，高超的教授者必定是那些善于准确而恰当地裁量与价值观相对应的知识细节、善于运用知识启发学生智慧、调动学生用科学的思维力和判断力形成理想中的价值观的教学艺术家。

三、教得够不够？———关于理论体系与专题要点的关系思想政治理论课所面对的理论对象是一个庞大的政治意识形态系统，也是一个厚重的思想理论体系。

在目前所设置的几门课程中，不论是“原理”课背后的马克思主义基本理论还是“概论”课背后的中国特色社会主义理论体系，不管是“史纲”课所要应对的历史思潮还是“基础”课所要解释的人生修养理论和法律体系，都包含着多元的理论对象和复杂的理论细节。

伴随着马克思主义理论科学化和学科化的进程，日益深化的科学研究还必将使上述理论体系更加复杂化和精细化。

限于课程形式和教学时间及能力，不少课程只能采取专题化的方式有选择地讲授理论重点、思想要点和问题焦点。

在这样的情势下，思想政治理论课教学中就面临着如何处理庞大的理论体系与受限的教学容量之间关系的问题。

换句话来说，目前的思想政治理论课教学在迎接日益膨胀的学科化研究成果的同时，需要解决所授内容是否合理、到位与充足的问题，也就是在内容安排上是否合理、在价值引导上是否到位、在知识诠释上是否到位等这样一系列“教得够不够”的问题。

显而易见，要在有限的教学时间和空间内完成大量的教学内容，就需要把握和处理好教学中理论体系与专题要点之间的关系，也就是所要教授的理论对象之“整体”与“部分”、“过程”与“线索”、“结构”与“逻辑”的关系。

事实上，所谓教学内容“够与不够”的问题，表面上看似乎只是个内容量多与少的问题，但实际上却涉及价值质是否有代表性、是否充足到位的问题。