论高校教师的教育专业化

程中， 未获得 某 种资格 或特 别许 可 ， 得 涉足或 难 以 不 轻 易进 入该 专业 领 域 。 （ ） ３ 一定 程 度 的 垄 断性 和 不
作者简介 ： 袁祖 望 （９ ４一）男 ， １５ ， 湖北 黄梅人 ， 暨南大学 管理学 院教 育经济 与管理研究所 所长 ， 教授 ， 硕士生 导师 ， 研究方 向： 高等教育理 论 、 高等教育管理 。
业 性 。１ ［ ］
大 师 的专业 化 程 度 当然 要 高些 ， 这 只是 限 于 学科 专 能纳 入学 术水 平 范 畴 。在 人 们 心 目 中 ， 学 教 师 就 但 大 大学 老师 好 像 不必 懂什 么 教 业 化领域 ， 而教 育专业 化程 度 反而 不 如 中小 学教 师 。 是学 问家 、 知识 分子 ， 只要学 术水 平 高就 行 ， 术 名家 似 乎 同时也 学 中小学教育者都要学习或懂得教育理论 ， 但在高校 ， 学理 论 ， 学术水平 高的 从 领 导 到 教 师 一 般 都 不 太 重 视 高 等 教 育 理 论 的 就是教学名师 。现 实 中科研 实力 强、 教师 ， 课也 讲得 好 ， 往 往又从 事 实上 印证 了上 述判 这 学习。 强 我们 的时代 已经进入 了创造的时代 ， 对创造性 断 ， 化 了上述 观念 。 人 才 的需求 从来 没有 像现 在这 样迫 切 。提 高 人 才培 第二 ， 教育专业 的特点使得 每个 大学教师都认 为 自己懂 教 育 ， 有 教 育 的发 言 权 。教 育 专 业 学 者 都 养 质量 ， 推进 素质 教 育 ， 毫无 疑 问要 从 改革 高 校教 学
业” 的知识 ， 周围叶片代表了“ 服务于这一专业” 的知 识。师范大学曾有学术性与师范性孰重之争 ， 其实 二者不可偏废。学科专业性体现 了学术性 ， 它是大 学教育的普遍性 ； 教育专业性体现了师范性 ， 它是师 范教育的特殊性 ， 二者的统一构成 了高校教师的专
杂性和较高要求标准， 使得专业具有市场准入限制 ， 即具 有一定 程度 的垄 断性 和不 可替 代性 。在实 践过
教师专业化， 坚持提高学科专业水平与提高教育理论素养并重； 要 要改进新任教师 岗前培训 ， 注重效果， 不走 形式； 任教 多年 的教 师 同样要 学 习教 育理 论 ， 切磋教 育 问题 ， 结教 学经验 ， 总 以重新 焕发教 学 活力 。
关键 词 ： 师 专业化 ； 教 学科 专业 化 ； 业 专业化 ； 育专 业化 职 教
接 、 次递进 ：（） 业活 动包 含 一套 系 统化 的理 论 逐 １专
知识， 从业人员需要接受较长期的教育训练。专业 活动本身的智力性质及其对理论知识 的较高要求 ，
使专 业人 员在 获得 从业 资格之 前 需要经 历较 长时 间 的学 习 ， 且终 身接 受这 种学 习 。（ ） 业活 动 的复 并 ２专
中 图分 类号 ： ４ １２ 文 献标识 码 ： 文章编 号 ：０ ２ ６ ９ ２ ０ ）４—０ ６ —０ Ｇ ５． Ａ １ ０ —８ ０ （０ ６ ０ ０７ ３
在基础教育阶段， 近年来谈得较多的是教师 的 专 业化 问题 ， 大学教 师 的专业化 似乎 尚无 人论 及 。 而 究其原因 ， 大学本来就是专业教育 ， 从事专业教育的 教师 为专 业 人 员 ， 们 自然 专 业 化 了 ， 乎 无 需 研 他 似
犹 如一棵 向 １葵花 盘 ， ３ 中心部 分 代表 了“ 于这 一专 关
、
专业标 准及 高校 教师 的教 育专 业化
专业不同于职业 ， 专业是通过某种教育或训练 掌握 了一定 基 础理论 和 特殊技 能 的职业 ， 医生 、 如 律 师、 建筑师 、 会计师等 。美 国社会学家利伯曼列出了 若干 专业标 准 ， 以归 纳 ， 予 主要 有 三 条 ， 们相 互 衔 它
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术和方法 ， 大学生的自我意识 、 逻辑思维 已发展到相 当程度 ， 乎没有 这个 必要 。大学 教 育 是专 业 教育 ， 似 迄 今为 止 ， 校 教 师 的 教 育 专业 化 基 本 受 到 忽 高 教 视 ， 现为 重学科 专业 化 ， 表 轻教 育 专业 化 。只要 掌握 培 养具有 高深 知识 的专 门人 才 ， 师 首要 的任 务 是 评 了某一学科专业知识 ， 似乎谁都可 以当教师 ， 市场准 学科 专业 化 。久 而久 之 ， 价 大学 教师 的标准 异 化 ， “ ，教 未 人程度不高 。与中小学教师相 比， 总体而言 ， 大学教 约定 俗成 ，学术水 平高 就是 好 教师 ” “ 学水 平 ”
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辽宁教育研究 ・０ ６年第 ４期 ２０
论 高 枚教 师 硇教 胄 毫 业 化
袁 祖 望
（ 暨南 大 学， 东 广 州 ５ ０ ３ ） 广 １ ６ ２
摘 要 ： 国高校教 师 重 学科 专 业化 ， 教 育专业 化 ， 我 轻 背后 有 其 深刻 的 思 想和 现 实根 源 。 高校 教 师缺 乏 教育理论素养， 使传统教 学模式得以 自我复制， 代代相袭 ， 高校教学改革步履蹒跚， 使 难度 大增。为推进高校
究， 这实 在是 一种误 解 。
一
可替代性决定 了专业人员具有高度 的 自主性 ， 即专 业人员拥有专业问题的发言权。体现为有权作出独 立 的 判断 ， 采取 特别 的行 动 ， 有权 决 定整个 专 业 的各
种政策、 组织 和程 序 。
以上述三条主要标准衡量 ， 高校教师似乎 已经 专业化了， 因为他们每个人都有 自己的专业 ， 每天都 在从事专业活动。实则不然 ， 因为高校教师的专业 内涵不同于医生 、 律师 、 建筑师 、 会计师等 ， 高校教师 专业 化具 有 自己的特点 。 高校教师职业构成为双专业 ， 即所从事专业和 教育专业 ， 具有学科专业性和职业专业性 的双重属 性， 对教师而言 ， 职业专业性 的实质是教育专业性 。 学科专业性解决“ 教什么” 的问题 ， 教育专业性解 决 “ 么教 ” 问题 。有 人 比喻 ， 学 教 师 的 专 业结 构 怎 的 大