多重障碍学生沟通技能发展的支持策略

学术前沿多重障碍学生沟通技能发展的支持策略●盛永进对于多重障碍学生来说，沟通技能发展的重要性怎么说都不为过，因为沟通与学生的生活质量密不可分。

制订干预计划、实施沟通技能教学不仅要着眼于学生的技能发展，而且要致力于创造一个激励和支持学生沟通技能发展的契机和环境。

这样，采取有效的方法和策略来支持沟通技能的教学就显得尤为重要。

本文主要从环境创设、例程安排、主体学习、辅助沟通系统运用和挑战性行为干预五个方面来讨论多重障碍学生沟通技能发展的支持策略问题。

一、沟通技能发展与环境创设沟通离不开具体的情境。

为促进沟通技能的发展，教师首先需要为多重障碍学生创造良好积极的沟通环境和氛围。

在日常的教学活动中，包括多重障碍学生在内的所有学生需要且受益于一个既有沟通目的、又有社会情感发展基础的学习和生活环境。

从这个意义上说，与多重障碍学生的每一项互动，教师都应设计为一个有意义的交流场景，在自然、积极、互动的情境中与学生进行“对话”。

创造场景、增加“对话”机会的策略之一，就是要关注和回应多重障碍学生的意图沟通行为。

特别是对处于评估工具沟通矩阵中1级和2级沟通行为水平的学生，从前意图行为或意图行为朝向意图沟通水平发展的过程中，他们的一些需求行为如注意、照顾等，往往需要依赖于他人的解释并给予一致性的回应。

当家长或教师解释这些行为并不断地回应学生的状态和需要时（诸如饥饿、口渴、冷热、不舒服、警觉等），学生就会渐渐地知道自己的发声、身体动作可以用来召唤成人。

反过来，这又强化了学生的发声和身体动作的意向性。

另外，可以充分运用多重障碍学生的感觉偏好等信息营造师生之间游戏互动的场景，增加来往互动的机会，从而建立起一种互动关系。

在这些互动过程中，教师可以通过动作、声音或视觉形象的控制等激发学生的愉悦享受【摘要】多重障碍学生的沟通技能教学应遵循“全纳性交谈”的沟通支持理念。

营造互动的沟通情境、做好日常例程安排、重视学生的主体学习、用好辅助沟通系统、实施相应的行为干预是支持多重障碍学生沟通技能发展的有效策略。

【关键词】多重障碍学生;沟通技能发展;支持策略【中图分类号】G760责任编辑：赵华丽本文为2016年度教育部人文社科规划基金项目“多重残疾学生课程研究”(项目批准号: 16YJA880034)成果之一。

和沟通动机。

例如，有的学生可能喜欢荡秋千或玩跷跷板，也可能偏爱在蹦床上蹦蹦跳跳，或者被上了发条玩具的声音或动作所吸引。

荡秋千、玩跷跷板、弹跳或玩具运动暂停时，教师等待学生继续活动的反应，这种延宕等待就创造了一个自然的沟通场景和机会。

这种情境下，沟通开始时学生可能会出现微笑、发声或者移动身体等行为，这些反应可以被认为是愿意继续活动的信号。

随着时间的推移，学生的表现反应可能就直接指向沟通行为，进而对教师或家长表达真正的沟通意图，即“我以这种方式告诉你，我希望这项活动继续下去”。

这样，久而久之学生就可以从注视感兴趣的对象转向沟通的伙伴，即通常所说的“视觉共同注意”。

他们可能会伸手触摸教师或家长的身体、手，或者以其他方式表明其要继续活动。

如此，意图沟通也就实现了！二尧沟通技能发展与例程安排在促进沟通技能发展过程中，为多重障碍学生建立起结构化的日常生活例程，是另一个重要的支持策略。

结构化的日常生活例程主要包括物理环境的布置和相应的活动安排。

物理环境中的桌椅摆放、音乐或铃声的播放等都应该形成持续一致的相关提示，以帮助学生预知每天的活动安排。

例如，椅子在教室里的定位（拖开或推回）表示一项学习活动或一节课的起始；上、下课的音乐（铃声）表示一天（一节课）的开始或结束。

日常活动安排是结构化例程的重中之重，是鼓励多重障碍学生沟通交流的重要手段。

因为例程有明确的开端、系列的步骤顺序和清晰的结束提示，它们为沟通的示范、教学和强化提供了良好的情境，尤其是对于更为正式的沟通和符号性交流。

日常活动例程包括简单的问候仪式或更复杂的日常活动，比如做手工作品等。

教师应该认真分析学生的日程（课）表，并根据例程的活动安排编写一个例程的任务分析（步骤序列）来确定相关的接受性和表达性沟通目标，包括适当的词语和用于表示学习任务中所涉及的动作和概念等各种具体形符等；然后，草拟一份与团队人员共享日程的沟通安排表，表中应详细列出教学活动的顺序、参与的人员、具体参与沟通互动的策略方法等，以确保有意义的沟通交流活动嵌入所有的日常教学例程中。

在例程的活动安排中，支持沟通技能教学有个非常实用的策略，即运用“日历系统（Calendar Systems）”进行教学。

日历系统是按照日历的序列逻辑结构组成的一系列供学生沟通学习的符号系统[1]。

通常的日课表或个人课表属于该系统的一种类型，只不过一般的日课表是印刷文字，而多重障碍学生的日历系统可以根据学生所处的符号性水平，采取不同抽象层次的表征形式。

这些符号可按顺序、规则或逻辑排列，代表着个人的一天活动。

因此，日历系统作为一种日程的安排，是将多重障碍学生的沟通教学定向安排到他们日常活动之中的一种工具，也可以看作是一种支持策略。

根据学生最恰当的沟通形式，表示活动的标识可以是三维物品、符号（包括全部或部分物品）或二维符号（包括照片、图片和线条图），在某些情况下，也可以是三维符号、二维符号的组合。

例如，理解二维标识的学生，最初可能需要更具体的形式来表示新的活动，直到熟悉为止。

利用日历系统可以建立一个例程。

譬如，对于自闭症学生，按作息时间的活动顺序，给予相应的视觉图片提示，制成视觉提示表。

对于视障兼有其他障碍的学生，可以将实物配以照片、文字（活动名称）并按顺序排列。

如下页图，塑料筐中的杯子、勺子和球依次代表自习、家政烹饪和数学活动。

承接此例，可以描述一个运用日历系统支持视障兼有其他障碍学生进行沟通教学的典型的案例：①学生和教师一起安排日程表中的活动项目。

②教师鼓励学生触摸、观察每一个活动项目。

教师和学生就相关的活动进行交谈，包括活动的名称或其他问题等。

例如，学生在每个项目活动中所做的事情、每个活动的参与者、活动的地点、活动的喜好等。

③按照顺序，学生把相关的活动项目与它所代表的特定活动联系起来，确认自己将要做什么。

携带物品的简单行动也可以提醒学生要去哪里。

活动发生的区域或地点可以用相同的项目标记。

学生可以将携带的物品与地点或区域中的同一个物品相匹配来确认自己的正确位置。

④当每个活动完成后，学生带着项目标识返回到设置日历系统的课桌，并将标识放置在日历系统指定的“完成”容器中。

教师和学生可能会谈论哪些活动已经完成（触摸或查看已空的地方），哪些还没有完成（触摸或查看剩余的项目）。

⑤学生再在日历系统中选择下一个项目，并按步骤③再次开始例程性的活动。

三尧沟通技能发展与主体学习学生是学习的主体，尽管多重障碍给学生学习的主体意识和积极主动性带来挑战，教师也应重视在沟通技能教学中发挥学生的主体作用。

提供选择的机会和以儿童为导向的教学引导沟通发展是两个重要支持策略。

让学生在互动的沟通情境中学会选择既是一项重要的技能，也是激发学生沟通意识、拓展沟通功能的重要手段。

提供选择可以鼓励学生产生提出请求、用眼神接触、用手指点或使用词语等行为，同时也可以激励他们做出自我决定、表达自己的需要和兴趣。

提供有意义的选择应贯穿于整个学习日，可以安排在晨会、课间餐或课堂活动等任何活动中。

在提供选择机会时，要把评议或问答的机会有机地嵌入活动中。

比如，在组织学生开展学习活动时，对选择阅读的故事书，应要求每名学生都做出回应。

这些活动的沟通可以通过实物、有形符号、带有文字卡的图片或语音输出设备等给予支持。

一般而言，通过提问来给予选择机会是常见的方法，内容主要包括三个方面：想要做什么？更想做什么？想与谁一起做？这些问题至少需要提供两个以上的选择。

请看下面的具体例子：①想做什么？比如，向学生展示两个玩具，说：“你想和小狗玩，还是想和小熊玩？”②更想做什么？比如，给学生看两包点心，然后说：“饼干和面包，哪个你更想吃？”③想和谁一起做？比如，给学生看两张不同人物的照片，说：“你想和小明玩，还是想和小琴一起玩？”通常在开始做选择时，可以向学生呈现一个他高度期望的东西（活动），同时连带一个他不想要的或不太感兴趣的东西（活动）。

处于意图沟通行为水平的学生，可以通过各种行为来表示自己的选择，可以是触摸、注视或欠身朝向某物。

学生最初对两个选项的反应很有可能只是随机性的，并不能反映其真实的爱好。

如果学生恰恰选择了较不感兴趣的或一般性的物件，应允许他们持有一段时间，然后再次进行选择。

对于一些学生来说，从两个首选项目中做出选择是比较困难的。

因此，有必要让学生在一个优选的项目和一个非优选的项目，或一个优选的项目和一个代表没有的空白卡片之间做出选择。

这可以帮助学生理解做出的选择的重要性。

另一个促进沟通技能发展的基本策略是遵从学生的意向或对某个物体、人或活动的兴趣，进行以儿童为导向的沟通活动支持。

儿童的某项兴趣可以看作一个沟通话题，这个话题可以用来激发学生参与话题轮换的动机。

有些学生兴趣领域比较明显，有些障碍程度更重的学生则不那么明显。

因此，对于发起一次共同兴趣的交流或谈话，教师可以跟随学生的活动行为，顺应学生的兴趣、爱好及其行为状态并加入学生对某个物体或某个人的行动中。

当学生在探索某些物件时，教师以非侵入的方式介入，即不是用教师的手控制或引导学生的手，而是在学生的手旁边一起“玩”，或使用“手下手”的方式（教师把自己的手放在学生的手下面）进行。

例如，如果学生对瓦楞纸感兴趣，把手指放在瓦楞纸的边缘摸索，教师可以依次做同样的动作。

在和学生一起“玩”的过程中，教师也可以就物件的“把玩”发起新的动作，以邀请学生轮流进行新动作。

这一轮换可以通过对有关物件功能、特点的口头评议来强化。

特别需要注意的是，不要用口头评议来“轰炸”学生，过分的唠叨可能适得其反，使学生远离探索的对象。

一般情况下，教师应在学生完成自己的轮次后再发表评议，这样学生就可以把注意力集中在教师说的话上，而不是某个物件上。

当一个学生表现出真实的沟通意图时，教学的重点是帮助学生扩大其更具表征性和形式化的沟通理解与运用，最终目的是使用语言，可以是口语、手语、视觉或触觉符号，也可以是前者的一些组合。

其目标是在学生与他人之间，建立一个多维向度的沟通活动情境，同时将鼓励、期待和强化等措施贯穿全天的沟通活动之中。

四尧沟通技能发展与辅助沟通系统运用辅助沟通系统在本文中指对除了言语与语言外所有辅助性沟通支持的总称。

这与美国的“扩展性与替代沟通（Augmentative and Alternative Communication，AAC）”术语概念基本一致。

在美国，AAC的定义有广义与狭义之分。

狭义的AAC仅指那些复杂的具有高科技含量的沟通辅具设备。

美国言语、语言和听力协会（American Speech-Language-Hearing Association）认为AAC是“除了口头言语外，包括用于表达思想、需求、愿望和想法的所有的沟通形式”[2]，也就是“为那些不能有效地满足其言语沟通需要，而开发的所有工具”[3]。