课程与教学论(课堂PPT)
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课程与教学论 PPT
• 预设课程重视教师要根据一定的原则选择并传 递那些相对确定的固定的知识，把课程看作是 特定知识体系的载体。
• 在师生关系上，预设课程强调教师成为课程的 设计者和控制者的角色，教师与学习者的关系 是控制和服从的关系，是传递和接受的关系。
生成课程
• 概念：生成课程是指课程内容未经预先设
定，而是在学生的学习和教师的指导过程 中形成的一种课程形态。
生成课程的特征
• 与预成性课程相比，生成课程具有一定的 偶发性。 • 生成课程的目标强调的是在活动中形成的 目标，强调学习者在与教育情境的交互作 用中所产生的自己的目标。
• 在教育内容方面，生成课程注重学习者的兴 趣和需要。 • 把学习者的经验看成是课程内容的一个重要 来源。 • 把教材看成是供学生建构、创造学习经验的 媒介、素材或工具。 • 在师生关系方面，生成课程强调教师与学习 者共同开发课程，教师是学习者学习积极的 支持者、引导者和平等的合作者。
2、预设课程与生成课程都是课程结构的重要 组成部分，两者具有互补性。 • 一般来说，预设课程在课程结构中应处于 基础和主干的地位，生成课程处于补充地 位。预设课程是基础，生成课程是发展。 预设课程可以为生成课程奠定基础和方向。 生成课程则可以提高预设课程的针对性、 开放性和可变性。
• 预设课程过度必然导致对生成的忽视， 挤占生成的时间和空间；生成过多也 必然影响预设目标的实现以及教学计 划的落实。在这里，预设和生成都要 着眼于学生的发展。相对于学生的发 展，预设课程与生成课程都只是手段 和措施。
无处不在 一旦确立，难以改变，甚至影响人的一
隐性课程存在形态
非预设隐性课程 预设隐性课程 • 没有精心的组织，课 • 经过有意识的设计和 程计划没有明确规定， 组织，以渗透方式对 对学生发展起重要作 学生产生熏陶作用。 用。 • 校园风景 • 宣传栏、板报
课程与教学论第一章.ppt
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
学科结构课程理论 社会改造课程理论 学生中心课程理论
一、课程论与教学论的关系，几种 有代表性的观点
⒈ 大教学论
教学论
课程论
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⒉ 大课程论
课程论 教学论
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⒊ 相对独立论
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基本价值观： 课程理论的最基本价值观是传承文化，促进儿童发展，
体现社会价值； 教学理论中最基本的价值观是教学要促进发展和优化
师生活动。 基本方法（技术）：
课程论：课程目标的设计、教材的编写、课程的实施 和评价。
教学论：教学目标设计；教学评价技术；教学设计。
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㈡理论与实践结合，课内与课外互动
——波普尔（科学哲学家）
一、 课程与教学论的研究对象
（一）课程与教学论的研究对象是课程问题与教 学问题。
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第一节 课程与教学论的研究对象
（二）课程与教学论研究三类问题： １．是什么？（事实问题） ２．为什么？（价值问题） ３．如何做？（技术问题）
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第一节 课程与教学论的研究对象
课程论
教学论
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我们在本门课程中的选择是，将课程理论 与教学理论视为具有相对独立性的两个部分。 两者的关系是：课程论主要讨论教学内容确定、 选择和组织等问题；教学论偏重探讨课程内容 的具体实施过程问题。
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1．成长为优秀教师的需要 2．实现有效教学的需要 3．适应基础教育新课程改革的需要
语文课程与教学论课件
• 教师与作家比较： • 作家 → 作品 → 读者 → 做人 ←（无确定的检测手段）
• • 教师 → 课 → 学生 → 做人 → ？
（有确定的检测手段）
三、“语文课程与教学论”概念阐 释
（一）课程—— 1、孔颖达：“以教护课程，必君子监之，乃得依法 制也。” • 朱熹：“宽著期限，紧著课程。” 2、拉丁语：“跑道、路线”。 • 斯宾塞：“有组织的知识体系”或“有组织的 教学内容体系”。 3、语文课程：学校规定的语文教学目的、内容、范 围、分量和进程的总和。（静态体系）
• ⑪行为主义教学理论—— • ▲ 华生《行为主义心目中的心理学》： • “刺激——反应”是行为的基本单位 • “学习”就是强化“刺激——反应”之间的联结 • “教学”就是 有效的安排这种强化。
• ⑫认知教学理论——
• • ▲ 布鲁纳“发现法”：当新的经验改变了学习者现有的心理结构时， 学习就产生了。教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。
• ②“发展个性，提高精神境界，开掘与发 展学生的想象力、审美力、思维能力与创 造力。”（钱理群）
语文课程要培养学生的人文情怀
• 途径：文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培 养、人格完善 • 方法：熏陶感染、潜移默化，对话交流，深入精 神世界。 • 目标：提高学生的语文素质，使他们具有热爱祖 国语言文字的情感素质，具有运用与理解祖国语 言文字的能力素质、言语行为素质、文学审美素 质和语文习惯素质。同时提高一代人的民族文化 素质，提升一代公民的道德素养，传承人类文明。
语文课程与教学论
杨双安
绪论
一、学科发展与名称演变
（一）孕育于教育学时期（1902—— 1918） 京师大学堂师范馆：教育学（包括各科教 授法）
（二）“国文教授法”时期 （1918——1924）
• • 教师 → 课 → 学生 → 做人 → ？
（有确定的检测手段）
三、“语文课程与教学论”概念阐 释
（一）课程—— 1、孔颖达：“以教护课程，必君子监之，乃得依法 制也。” • 朱熹：“宽著期限，紧著课程。” 2、拉丁语：“跑道、路线”。 • 斯宾塞：“有组织的知识体系”或“有组织的 教学内容体系”。 3、语文课程：学校规定的语文教学目的、内容、范 围、分量和进程的总和。（静态体系）
• ⑪行为主义教学理论—— • ▲ 华生《行为主义心目中的心理学》： • “刺激——反应”是行为的基本单位 • “学习”就是强化“刺激——反应”之间的联结 • “教学”就是 有效的安排这种强化。
• ⑫认知教学理论——
• • ▲ 布鲁纳“发现法”：当新的经验改变了学习者现有的心理结构时， 学习就产生了。教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。
• ②“发展个性，提高精神境界，开掘与发 展学生的想象力、审美力、思维能力与创 造力。”（钱理群）
语文课程要培养学生的人文情怀
• 途径：文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培 养、人格完善 • 方法：熏陶感染、潜移默化，对话交流，深入精 神世界。 • 目标：提高学生的语文素质，使他们具有热爱祖 国语言文字的情感素质，具有运用与理解祖国语 言文字的能力素质、言语行为素质、文学审美素 质和语文习惯素质。同时提高一代人的民族文化 素质，提升一代公民的道德素养，传承人类文明。
语文课程与教学论
杨双安
绪论
一、学科发展与名称演变
（一）孕育于教育学时期（1902—— 1918） 京师大学堂师范馆：教育学（包括各科教 授法）
（二）“国文教授法”时期 （1918——1924）
课程与教学论 完整版本ppt课件
有：“六年，教之数与方名。”汉语“课程”出现于唐代，孔颖达在 《五经正义》里为《诗经·小雅》中的“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏 时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法治。”，这是我国“课程” 一词的最早出处。宋代朱熹应用课程一词较多，例如“宽着期限，紧着 课程”、“小立课程，大做功夫”，但很难说是专用术语，只能大致说 包括了学习的内容和进程安排。 近代，我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定， 叫做某级学校的课程，如小学课程。教育学中所说的“课程”，严格地 说是“学校课程”。释义
容。
本课程选择什么样的教材？
王本陆 男，1967年生，湖南人，教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱：
学术领域
1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究 主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上，由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论，包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态，课程目标与内容、课程实施与评
价，校本课程，以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式
一、什么是课程
容。
本课程选择什么样的教材？
王本陆 男，1967年生，湖南人，教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱：
学术领域
1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究 主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上，由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论，包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态，课程目标与内容、课程实施与评
价，校本课程，以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式
一、什么是课程
课程与教学论(课堂PPT)
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▪ 5."泰勒原理"的基本内容：确定教育目标，选择 教育经验，组织教育经验，评价教育计划。
▪ 6.泰勒原理的贡献与局限：1)泰勒原理对目标的 强调,在世界各国课程领域发生了巨大影响,20世 纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学” 模式（2）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他 确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（3） 它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种 主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成了 一个系统的模式，模式简洁明了、易于理解把握, 有人把《课程与教学的基本原理》称为“圣经”。 (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发 的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个 时代科学至上的印记。
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二、科学化课程开发理论的里程碑： 拉尔夫.泰勒的贡献
▪ 1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践 基础主要指‘八年研究’。其主旨在于改革课程 体制。在这八年的实验研究期间，为了使每一所 学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开 发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的 基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
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▪ 3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。 课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社 会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵ 把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续 把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成 教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排 列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不 大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外 学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期 间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理 这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心 理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的 教顺序获得它们。
王本陆课程与教学论第五章教育的基本理论(共37张PPT)
根本观点：教学是一个认识过程，又有其特殊性。
这样,现代教学就分化出了两种不同的教学模式:班级教学模式和活动教学模式。
第三节 优化教学的一般理论
学生〔主体〕
教学内容〔客体〕
教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心开展的教育活动。
六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、 空间。
三、教学本质及其论争
• 1.优化教学是基于特定标准来评判的。 • 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。 •
二、优化教学的一般标准
• 〔一〕个人全面开展的质量标准 • 个人全面开展是现代教学的根本价值追求，也
是当前优化教学总的质量标准。
• 这一标准具体表现为： • 1. 教学面向全体学生。 • 2. 学生身心和谐开展。 • 3. 生动活泼主动开展。
• 即教学的核心价值追求：促进学生全面开展。 • 赞科夫提出“开展性教学〞。
• 3.教学是教育的根本形式 • 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
二、教学的根本要素及其关系
• 〔一〕教学的根本要素
• 代表性的观点：
• 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。
二、优化教学的一般标准
• 〔二〕高效率标准，即合理投入下的效益最大化
• 教学活动会消耗一定的人力、物力、财力资源，这些消 耗的资源即教学投入；教学活动影响这学生身心的开展， 即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高 效产出的有机统一。
的知识。?四书??五经?〔中国〕，文法、修 辞、辩证法等〔古希腊〕。
•
一、古代教学及其特征
• 〔三〕面向少数学生，教学具有等级性
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷 学校、官学等。
这样,现代教学就分化出了两种不同的教学模式:班级教学模式和活动教学模式。
第三节 优化教学的一般理论
学生〔主体〕
教学内容〔客体〕
教学即教师教学生认识客观世界和促进学生身心开展的教育活动。
六要素说：教师、学生、教学内容、教学工具、时间、 空间。
三、教学本质及其论争
• 1.优化教学是基于特定标准来评判的。 • 2.优化教学是革故鼎新的结果。
• 3.优化教学有一个历史进步过程。 •
二、优化教学的一般标准
• 〔一〕个人全面开展的质量标准 • 个人全面开展是现代教学的根本价值追求，也
是当前优化教学总的质量标准。
• 这一标准具体表现为： • 1. 教学面向全体学生。 • 2. 学生身心和谐开展。 • 3. 生动活泼主动开展。
• 即教学的核心价值追求：促进学生全面开展。 • 赞科夫提出“开展性教学〞。
• 3.教学是教育的根本形式 • 赫尔巴特：教学永远具有教育性。
二、教学的根本要素及其关系
• 〔一〕教学的根本要素
• 代表性的观点：
• 1. 三要素说：教师、学生、教材。
• 2. 四要素说：教师、学生、教学内容、教学手段。
二、优化教学的一般标准
• 〔二〕高效率标准，即合理投入下的效益最大化
• 教学活动会消耗一定的人力、物力、财力资源，这些消 耗的资源即教学投入；教学活动影响这学生身心的开展， 即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高 效产出的有机统一。
的知识。?四书??五经?〔中国〕，文法、修 辞、辩证法等〔古希腊〕。
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一、古代教学及其特征
• 〔三〕面向少数学生，教学具有等级性
• 学校主要为社会上层阶级子女开设。如宫廷 学校、官学等。
小学语文课程与教学论 PPT课件
• 5．诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初 步的情感体验，感受语言的优美。
• 6．认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、 问号、感叹号所表达的不同语气。
• 7．积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇 （段）。课外阅读总量不少于5万字。
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• 由上，我们可以从学段目标中概述出低年级阅读 教学的三个重点：
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绪论
历史变迁 小学语文课程的形象 《小学语文课程与教学论》教材的特点
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3
A.古代童蒙语文教学的主要内容是儒家经典。 B.两汉唐宋开始重视儿童的识字教学和句读训练。 C. 现代意义上的语文肇始于1904年1月颁布的《奏定 学堂章程》，这是我国第一部经政府正式颁布后并在全国 实行的新型学制，史称“癸卯学制”，规定初等小学堂设 “中国文字”课，高等小学堂和中学堂设“中国文学”课 程，并在全国推行。 D.直到1932年教育部颁布《中小学课程标准》，规定 小学称“国语”，中学称“国文”。至此，一个完整显示 语文学科自身体系的法定文件正式确定。
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三、教材呈现的理论依据 1.符合低年级儿童心理与生理特点 2.吻合语文自身的特性 （1）汉字本身的特点 （2）工具性与人文性相统一的基本特点 （3）实践性的要求 3.遵循教材的编写理论
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四、教材呈现的逻辑思路 1.体现了语文学科的螺旋式结构 2.生字的选择与编排追求系统性 3.遵循低年级儿童学习汉字的规律，结合
E.新课改以来，此类教材的研制又显活跃状态，出现了诸 如小学语文新课程教学法、小学语文新课程教材教法、小学 语文教学新论、小学语文课程与教学、小学语文课程与教学 论等称谓，意图体现语文教改的新理念、新理论。
课程与教学论完整版本ppt课件
教学过程的阶段
教学过程通常包括导入、新授、巩固练习、归纳小结和布置 作业等阶段。在每个阶段，教师和学生都有不同的任务和活 动。
教学评价的目的与功能
教学评价的目的
教学评价的目的是为了了解学生的学习情况，诊断教学问题，提供反馈信息， 引导教学改进，以及激励学生的学习动机。
教学评价的功能
教学评价具有多种功能，包括诊断功能、反馈功能、定向功能、鉴定功能和激 励功能等。这些功能共同作用于教学过程，促进教学质量的提高。
教学改革实践
国内外典型案例分析，如 芬兰的现象教学、新加坡 的教学与学习21世纪框架 等。
课程与教学改革的理念与策略
01
02
03
04
以学生为中心
强调学生主体地位，关注学生 兴趣、需求和发展，促进个性
化学习。
素养导向
注重学生核心素养培养，包括 批判性思维、创新能力、合作
能力等。
整合与拓展
加强学科内与学科间的整合， 拓展课程内容与教学资源。
05
课程资源与教学环境
课程资源的开发与利用
教材资源的开发与利用
结合学科特点和学生需求，精选教材内容，挖掘 教材的教育价值。
网络课程资源的开发与利用
利用互联网资源，获取最新的教育信息，拓宽学 生的知识视野。
ABCD
校外课程资源的开发与利用
积极利用图书馆、博物馆、科技馆等社会资源， 丰富课程内容。
生成性课程资源的开发与利用
教学评价的内容与方法
教学评价的内容
教学评价的内容包括对学生的知识掌握、技能形成、情感态度和价值观等方面的 评价。同时，也要对教师的教学行为、教学方法和教学效果进行评价。
教学评价的方法
教学评价的方法多种多样，包括纸笔测验、表现性评价、档案袋评价、观察法、 调查法等。这些方法各有特点，可以相互补充，为全面、客观地评价教学提供有 力支持。
教学过程通常包括导入、新授、巩固练习、归纳小结和布置 作业等阶段。在每个阶段，教师和学生都有不同的任务和活 动。
教学评价的目的与功能
教学评价的目的
教学评价的目的是为了了解学生的学习情况，诊断教学问题，提供反馈信息， 引导教学改进，以及激励学生的学习动机。
教学评价的功能
教学评价具有多种功能，包括诊断功能、反馈功能、定向功能、鉴定功能和激 励功能等。这些功能共同作用于教学过程，促进教学质量的提高。
教学改革实践
国内外典型案例分析，如 芬兰的现象教学、新加坡 的教学与学习21世纪框架 等。
课程与教学改革的理念与策略
01
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03
04
以学生为中心
强调学生主体地位，关注学生 兴趣、需求和发展，促进个性
化学习。
素养导向
注重学生核心素养培养，包括 批判性思维、创新能力、合作
能力等。
整合与拓展
加强学科内与学科间的整合， 拓展课程内容与教学资源。
05
课程资源与教学环境
课程资源的开发与利用
教材资源的开发与利用
结合学科特点和学生需求，精选教材内容，挖掘 教材的教育价值。
网络课程资源的开发与利用
利用互联网资源，获取最新的教育信息，拓宽学 生的知识视野。
ABCD
校外课程资源的开发与利用
积极利用图书馆、博物馆、科技馆等社会资源， 丰富课程内容。
生成性课程资源的开发与利用
教学评价的内容与方法
教学评价的内容
教学评价的内容包括对学生的知识掌握、技能形成、情感态度和价值观等方面的 评价。同时，也要对教师的教学行为、教学方法和教学效果进行评价。
教学评价的方法
教学评价的方法多种多样，包括纸笔测验、表现性评价、档案袋评价、观察法、 调查法等。这些方法各有特点，可以相互补充，为全面、客观地评价教学提供有 力支持。
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课程与教学论
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《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
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《课程与教学论》
课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
–理想的课程 –官方正式的课程 –理解的课程 –实际运作的课程 –实际体验的课程
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《课程与教学论》
二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题 。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有 计划的进程和动态的临时处置的进程。
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《课程与教学论》
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。 教育部学科门类、 4．科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目 与学科的区别主要是，后者强调了内容。
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《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
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《课程与教学论》
第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
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《课程与教学论》
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
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《课程与教学论》
（三）学科的分化与多样化 1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的 教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“ 儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教 师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
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《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
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《课程与教学论》
3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
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《课程与教学论》
二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想 在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。 古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体 良《雄辩术原理》是源头。
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
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《课程与教学论》
第二章：课程的基本理论
第一节：课程的基本概念
一、什么是课程
1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些 科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。 概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
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《课程与教学论》
凯洛夫教育学，共产主义方向； 教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
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《课程与教学论》
2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
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《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
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《课程与教学论》
5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方 式。 8．计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意 义。课程与计划有密切相关。
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《课程与教学论》
第一章：绪论
第一节：什么是课程与教学论
一、课程与教学论的研究对象和任务
（一）现象、问题、规律 现象：主体意识到的存在 问题：现象背后存在或隐含的矛盾冲突 规律：一般解释为普遍的内在联系
（教材中定义为：解决问题的方法）。 现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。 现象、问题和规律三者最核心的是问题。
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课程的层次定义
美国学者古德莱特课程的层次定义，课程处 于五种状态：
–理想的课程 –官方正式的课程 –理解的课程 –实际运作的课程 –实际体验的课程
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二、与课程相关的概念
1．教学内容： 教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题 。两个概念的外延不一样。 教学内容还存在形态的划分问题 2．教学进程： 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有 计划的进程和动态的临时处置的进程。
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（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革 ； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论： 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意 义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分 内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来 实施的课程，即学科课程。 学科课程是现代学校课程的主体。 教育部学科门类、 4．科目： 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目 与学科的区别主要是，后者强调了内容。
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三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
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第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
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洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 卢梭性善说和自然主义教育。 赫尔巴特教育心理学化；教学阶段思想；教育性教学。 以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成 熟的标志。 此阶段，教学论研究的特征。 斯宾塞科学主义课程体系。
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（三）学科的分化与多样化 1.各种教学论流派的兴起与竞争 时间：20世纪开始 传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派 杜威：民主社会价值观与教育目的 教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“ 儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教 师中心、书本中心、课堂中心” 围绕儿童生活组织课程与教学的实施
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2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”， 但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分 歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
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3. 形成课程与教学论的学科群 大分化和大综合的趋势 19世纪单一的教学论学科 20世纪前期分化成了“课程论”和“教学论” 20世纪50年代后发展成了各自的学科群：
–课程领域：一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论 、课程平价论…… –教学领域：教学认识论、教学社会学、脚学伦理学、教学艺 术论、教学技术学……
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二、课程与教学论的历史演进
（一）古代的课程与教学思想 在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自 身的经验提炼出来。是有关教育（课程与教学）内容与 方法的见解。 古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图； 雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体 良《雄辩术原理》是源头。
1．掌握学科的基本结构 课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
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第二章：课程的基本理论
第一节：课程的基本概念
一、什么是课程
1．词源学的释义 汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语 近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些 科目的“顺序和时间”。 英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。 概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
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凯洛夫教育学，共产主义方向； 教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强 化 斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学 习、瓦根舍因范例教学理论。
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2. 课程论的独立于大发展 目标模式：泰勒原理 过程模式：斯藤豪斯 学科结构课程理论：施瓦布 社会改造课程理论：弗莱雷 学生中心课程理论、人本主义思想
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（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
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5．知识： 与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验： 这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校 课程内容和实施的一个主要方面。 7．活动： 有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方 式。 8．计划或方案： 有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意 义。课程与计划有密切相关。