拓展学习空间 促进学生发展

拓展学习空间促进学生发展”

空间是哲学术语，特指物质存在的广延性。广义地理解，学习空间既指学生参加活动的机会，一种外部环境；又指学生对学习活动的心理容纳度，一种内部环境。

华东师范大学钟启泉教授指出：真正的“学习”，不能只停留于单纯的“知识的记忆”，而应当是学生主动参与“知识的建构”……，最大限度的拓展学习空间，使每个学生都能学会学习，成为学习的主人。因此，充分的学习空间是学生发展的基础，只有在自由广阔的空间中，学生才能得到生动活泼的发展。

一、优化学习环境，拓展学生心理空间。

学习活动是学生主动认识、主动发现的过程，学生不是被动的接受者。教学的成功与否，首先在于学生对某一活动的心理容纳程度，即是否乐意参与这一活动。从这个意义上讲，拓展学生的心理空间是学生自主发展的前提。

1、建立新型的师生关系。

教学的过程，不仅是一个知识传授的过程，也是一个师生交往、积极互动、共同发展的过程。交往意味着人人参与、平等对话，意味着教师和学生都要实现各自角色的转变。只有对学生的尊重、平等的交往，才能使学生对教师产生心理的认同，这种心理认同的结果是心理自由，有了心理自由，学生就不会产生逃避的需要，学生才会愿意敞开心怀，展开真诚的交流。

2、营造和谐的课堂氛围。

儿童心理学告诉我们：儿童心理是在外界环境的影响下发生和发展起来的。宽松、愉悦的学习氛围能开放学生的学习心态，彰显学生个性。真正民主、平等的课堂氛围，能让学生得到足够的表现自己思想和意愿的机会。在平时的教学中，我常面带笑容、精神饱满地面对每一节课、每一个孩子。常用激励性的语言激发学生相应的情感体验，当学生回答得圆满时，用恳切的语言伴以赞许的目光：“真棒！真爱动脑筋！”对有创意的回答更是面带笑容用响亮的语言加以肯定：“你真聪明，这个想法好，老师欣赏你！”……当有的学生不敢发言时，我就鼓励他们：“只要大胆说出自己的意见，说错也没关系，敢说就说明你已有进步。”对于答错的孩子，我并不急于判断，而是面对别的孩子：“你们还的别的想法？谁愿意交流一下？”经常指导激励，现在我们班90%以上的学生都能积极思考，争取机会。

3、创设挑战性的问题情景。

夸美纽斯说：“教学应当燃起学生的求知渴望和学习热情。”因此教师要善于积极引导，不断为学生创设富有探索性且有新异感的问题情境，激起学生思维火花。

例如，圆的周长一课教学中，我依次出示：(1)用铁丝围成的圆的周长如何测量？(剪、折再量)；(2)圆形纸片的周长如何测量？(不能剪、折，在直尺上转动一周)；(3)圆形游泳池的周长怎样测量？(不能转动，用卷尺测量)；教师提出的问题学生都能一一解答，学生已面露得意之色。这时教师出示一根短绳，一端拴有小球，甩动另一端，(4)这个小球甩动形成的圆的周长如何测量？学生面面相觑，哑口无

言。至此，学生产生了强烈的求知欲望，继而进一步研究圆周长与直径、半径的关系，最后再来解决这个问题，整节课学生均处于思维的兴奋状态。

二、优化学习材料，拓展学生思维空间。

学习材料是学生学习的凭借和内容。学习材料太难，学生的学习往往不能成功，影响学生的学习自信心；如果过易，思维强度不够，影响学生的发展。因此，教师应善于分析学生、研究提供有价值的学习材料，组织学生有效的学习。

1、改变知识的呈现方式。

教材中，很多知识都是以静态的方式来呈现的，而且往往表现为经逻辑加工的完成了的数学形式，掩盖了数学知识的形成过程，这也是“课本”作为知识呈现载体的缺陷所在。

例如，人教版小学数学第八册中“平均数问题”是学生首次接触，对“什么是平均数，平均数是怎么产生的”是理解的一个难点，书本是这样呈现的：

用4个同样的杯子装水，水面高度分别是6厘米、3厘米、5厘米、2厘米。这4 个杯子水面的平均高度是多少？

这样的呈现方式，直接呈现了知识的结果，不利于学生的探索和发现，学生很难理解“移多补少产生平均数”的本质。教学时，我是这样安排的：

（1）创设情景：

师：有一个长方体容器，用3个闸门把它四等分（如图所示），里面盛上了高度不同的水。

（2）启发想象：

师：如果抽掉闸门，会出现什么样的情况，最终会出现什么样的结果，为什么会出现这个结果？

（先独立思考，再在小组内交流自己的想法。）

（3）汇报小结：

抽掉闸门，水就会从高的地方向低的地方流，最终水面高度趋于相等，这个相等的高度就是水面的“平均高度”。象这样，几个数通过移多补少会得到一个相等的数，这个相等的数就叫做这几个数的平均数。

这样的安排，化静为动，让学生充分感受了“平均数”的形成过程，而且为学生提供了充分的思考、交流与探索的空间。

2、挖掘教材的智力因素。

教材为学生的学习活动提供了基本的线索，而转化为学生学习活动的材料，还需要教师创造性的劳动。在问题设计上教师应追求“大气”，要增大问题的坡度，让学生有更多探索和发现的空间，但同时要研究学生的知识基础和认知水平，让学生通过努力摘得到“果子”。

例如，“三角形的面积公式推导”，传统的教学往往是：提供学生两个完全相同的直角、锐角或钝角三角形。(教材上的要求)学生拼成平行四边形或长方形，再来研究拼成的平行四边形(长方形)底和高与原来的三角形的底和高的关系，然后推导出三角形面积的计算公式。

这样教学的问题有：(1)难道一定要两个三角形才能转化成已学过的图形吗？一个三角形行不行？(2)就算是用两个三角形来拼，学生自己会挑两个完全一样的三角形吗？而实际上，三角形转化成已学过图形的方法在好多种：两个完全一样的三角形转化成平行四边形或长方形(图略)；一个三角形转化成平行四边形或长方形(图略)；可见，教材所提供的学习材料限制了学生的思维。因为，在实际的教学中，我们应该大胆地突破教材，充分挖掘教材的智力因素，给学生提供了广阔的思维空间。

在上例中，我提供给学生较多的学习材料：其中有完全相同的、不相同的三角形若干，让学生选择其中的一个或几个，转化成已学过的图形，再来研究转化后图形与原来三角形的关系。在学生进行经历尝试的失败、艰苦的思考、同伴的帮助下，最后才能享受到成功的喜悦。

3、引入开放式数学题材

要引入开放性的数学问题，鼓励和提倡解决问题策略的多样化，尊重学生在解决问题过程中所表现出的不同水平，尽可能地让学生都能主动参与，提出各自解决问题的策略，并引导学生在与他人的交流中选择合适的策略，丰富数学活动的经验，提高思维水平。

例如，教学长方形、正方形的周长和面积比较后，我设计了这样一道开放题：用16厘米长的铁丝，围成几种不同的长方形或正方形。它们的周长相等吗？它们的面积相等吗？这是一道条件开放、解题策略开放、结论开放的综合开放题。学生通过操作、测量、想象等一系列努力，想出了4种围法，即4种面积与周长。